La “participation” des parents dans des contextes de systèmes éducatifs en crise. Études de cas au Bénin et en République Démocratique du Congo

Gaël Comhaire et Sonia Mrsic-garac, 2007.

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FRANÇAIS

Depuis 1990, les diverses conférences internationales  autour de l’éducation, et plus généralement de la lutte contre la pauvreté ont consacré le “partenariat” pour atteindre leurs objectifs, notamment une éducation de qualité pour tous en 2015. Suite à ces conférences, la plupart des États dans les pays en développement (PED) se sont engagés à nouer des relations plus étroites entre les pouvoirs publics et les Organisations de la Société Civile (OSC).

Les responsabilités pour relever les défis éducatifs des PED sont désormais partagées entre tous les acteurs concernés. Les institutions internationales présentent les associations de parents d’élèves comme de nouveaux acteurs clés et des espaces de démocratie, d’autonomie et d’initiatives et comme un contre-pouvoir capable de défendre les intérêts des parents.

Dans le cadre du nouveau paradigme participatif, les parents sont censés être associés à la prise de décision, à la gestion administrative, financière et pédagogique, et, via leurs fédérations, à la conception des politiques d’éducation. La plupart des systèmes éducatifs africains traversant une “crise chronique” plus ou moins profonde, les parents sont également de plus en plus sollicités pour financer ceux-ci.

Les systèmes éducatifs congolais et béninois ont été modelés à partir de traditions distinctes. Le premier a longtemps été le domaine réservé des missions religieuses. Le second est, quant à lui, l’émanation du modèle laïc français.

À leur indépendance, ces deux pays ont considéré l’éducation comme un instrument essentiel pour leur développement économique et social. Les années 1970 ont été marquées par des réformes éducatives visant à s’émanciper du modèle colonial. Le Bénin, suite à la révolution de 1972, a adopté en 1975 la réforme dite de “l’École Nouvelle”, fondée sur un modèle de développement socialiste.

La réglementation béninoise accorde des pouvoirs importants aux Associations des parents d’élèves (APE) dans la gestion de l’école. Un de leurs rôles officiels est le contrôle de l’élaboration du budget et le suivi des dépenses. Suite à l’action de World Education, des conflits entre direction et APE se sont ouverts. Mais aujourd’hui, les relations sont plus sereines. La plupart des associations formées par World Education ont des accords de co-gestion financière avec les directeurs.

La question de l’exercice des prérogatives des APE qui n’ont pas bénéficié de ces formations reste cependant posée. L’implication effective des parents à la gestion financière, administrative et logistique de l’école nécessite la mise en place de programmes de renforcement de capacités aux endroits où les parents sont insuffisamment formés. En dix années, World Education n’a néanmoins touché qu’un quart des 5 400 APE béninoise. Qu’en serait-il au Congo où il y a 3,5 fois plus d’écoles ?

En outre, la participation implique une recomposition du pouvoir gestionnaire au sein des écoles. La période initiale produit des résistances. La gestion de cette phase nécessite que les autorités scolaires soient aptes à réguler et à arbitrer les conflits. À cet égard, la faiblesse de ces dernières en RDC ne permet pas de penser que les conditions d’une redéfinition des rôles et d’une co-gestion effective et transparente de l’école soient réunies à court terme.

Alors que les Comités de parents (CP) congolais sont censés être les garants de la transparence, la gestion au sein des écoles se caractérise de plus en plus par son opacité. Le champ scolaire congolais constitue un espace de suspicion généralisée, au sein duquel tous les acteurs s’accusent mutuellement, sur le mode de la rumeur, de détournements en tous genres. Les différents acteurs s’accorderaient, par exemple, avec la direction sur le prélèvement d’un pourcentage des frais scolaires. Sans arbitre, la gestion participative ne permet pas de restaurer la confiance.

ENGLISH

Since 1990, the various international conferences on education, and more generally the fight against poverty earmarked “partnership” as a way of achieving their goals, including quality education for all by 2015. Following these conferences, most States in developing countries (DCs) pledged to establish a closer relationship between government and Civil Society Organisations (CSOs).

The responsibilities to meet the educational challenges of the developing countries were then shared among all stakeholders. International institutions present parents’ associations as new key players and spaces of democracy, autonomy and initiatives and as a counter-power that can defend the interests of parents.

Under the new participatory paradigm, parents are supposed to be involved in decision making, in the administrative, financial and educational management, and, through their federations, in the design of education policies. As most African educational systems go through a more or less deep “chronic crisis”, parents are also increasingly called upon to fund the education systems.

The Congolese and Beninese education systems were modelled from different traditions. In DR Congo, the systems were for a very long time the reserved area of religious missions. In Benin, the systems are a product of the French secular model.

At their independence, both countries considered education as a vital tool for economic and social development. In these countries, the 1970s were marked by educational reforms to emancipate themselves from the colonial model. Following the 1972 revolution, Benin adopted in 1975 the so-called reform of the “Ecole Nouvelle” (New School), based on a socialist development model.

Benin’s legislation grants substantial powers to the Parents’ Association (EPA) in the management of the school. One of their official roles is monitoring the budgeting and tracking the expenditure. Conflicts between management and EPA began following the action of World Education. But today, relationships are more serene. Most associations created by World Education have financial co-management agreements with the principals.

However, the fact that the EPAs were not trained in their prerogatives remains an issue. The effective involvement of parents in the financial, administrative and logistics of the school requires establishing capacity building programmes in areas where parents are inadequately trained. In ten years though, World Education reached only the quarter of the 5400 Beninese EPAs. What would the case be for DR Congo where there are 3.5 times more schools?

In addition, participation involves a restructuring of the managerial power within schools in the country. The initial period was met by resistance. The handling of this phase requires that school authorities are able to regulate and arbitrate conflicts. In this regard, the weakness of the school authorities in the DRC does not allow the conditions for a redefinition of roles and an effective and transparent co-management of the school to be met in the short term.

The management in schools is characterized more by its opacity though the Congolese Parents Committees (CP) are supposed to be the guarantors of transparency. The Congolese school field constitutes an area of widespread suspicion, in which all players accuse each other, depending on the rumour, of embezzlements of all kinds. The various players would agree, for example, with management on the percentage to deduct from school fees. Without an arbitrator, the participatory management cannot restore confidence.

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