Système éducatif Cameroun
Ministère de l’Éducation de base
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Au Cameroun, le système éducatif est régi par la loi d’orientation de l’éducation numéro 98/004 du 14 Avril 1998 article 17. Il y figure différents niveaux d’enseignement à savoir :
- l’enseignement maternel;
- l’enseignement primaire;
- l’enseignement post-primaire;
- l’enseignement normal;
- l’enseignement secondaire;
- l’enseignement supérieur
La même loi réaffirme l’option nationale du biculturalisme du Cameroun à travers deux sous-systèmes :
- le sous-système francophone et
- le sous-système anglophone
Le Ministère de l’Éducation de Base est en charge de l’enseignement maternel et de l’enseignement primaire dans les deux sous-systèmes,
L’enseignement maternel
L’âge d’admission à la maternelle est de 4 ans et les études durent 2 ans.
L’école maternelle vise l’éveil des potentialités physiques, socio-affectives et intellectuelles de l’enfant. Elle prépare les enfants à l’entrée à l’école primaire. Même si à ce niveau d’étude, aucun diplôme n’est délivré, il reste cependant que le bulletin de notes est un élément indicatif d’admission à la Section d’Initiation au Langage (SIL) ou alors au Cours Préparatoire Spécial (CPS) pour les plus brillants.
L’enseignement primaire
L’âge requis est de 6 ans. Chaque sous-système est constitué de trois niveaux d’une durée de 2 ans chacun :
Le niveau I : la SIL (Section d’Initiation au Langage) CP (Cours Préparatoire) et dans une certaine mesure le CPS (Cours Préparatoire Spécial)
Le niveau II : Cours Elémentaires I et II
Le niveau III : Cours Moyens I et II.
L’enseignement primaire est fondamental et obligatoire dans la mesure où, pour l’épanouissement de l’individu, il doit « savoir lire, écrire, faire de simples calculs et explorer son environnement… ». Au bout de six années d’études l’obtention du Certificat d’Etude Primaire(CEP) ou du First School Leaving Certificat (FSLC) prépare l’élève soit à une formation professionnelle soit à l’entrée au collège. A côté de l’enseignement public, l’enseignement privé laïc et privé confessionnel occupe une place de choix.
Étude sur les enfants non scolarisés au Cameroun
UNICEF Cameroun
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Quelques faits et données sur le Cameroun
Au Cameroun, les dépenses d’éducation représentent 13,8%2 des dépenses du gouvernement en 2013 soit 3% du PIB, un chiffre bien inférieur aux standards du Partenariat Mondial pour l’Education (6% du PIB ou 20% des dépenses courantes). Les ménages assument une part croissante de la dépense d’éducation (2% du PIB en 2012) quand la part des administrations tend à décroitre, du moins entre 2004 et 2012. Le taux de croissance démographique est de 2,6% en 2016, un chiffre que l’on retrouve dans de nombreux pays d’Afrique.
La population est de 23,4 millions d’habitants dont près de 10 millions sont âgés de moins de 15 ans selon United Nations Population Division (UNPD). Conformément à la loi n°98/004 du 14 avril 1998 d’orientation de l’éducation au Cameroun, le système éducatif camerounais est subdivisé en deux sous-systèmes hérités de la colonisation franco-anglaise : le sous-système anglophone et le sous-système francophone.
Combien sont les enfants non scolarisés ?
Pour l’ensemble des enfants concernés par l’enseignement préscolaire (au sens officiel, c’est-à-dire la tranche d’âge des 4-5 ans), sur un total de 1,4 million, environ 60% sont scolarisés, soit un nombre de 556 000 non scolarisés correspondant à un taux de non scolarisation de 40%. La comparaison des résultats des deux dernières enquêtes MICS (2006 et 2014) permet de relever les progrès réalisés durant les dernières années en matière d’amélioration de l’accès à l’enseignement préscolaire.
En 2006, la proportion d’enfants accédant au primaire et ayant suivi un enseignement pré-primaire l’année précédente était de 18,5%. Cette proportion a presque doublé en moins de 10 ans en atteignant 33% en 2014. Au sens de la Dimension 1 (enfants âgés de 5 ans), en 2016, le nombre d’enfants non scolarisés est estimé selon les données administratives à environ 222 000 enfants, cela correspond à un taux d’exclusion scolaire pour cette D1 de 32%.
Les résultats obtenus à partir deECAM aboutissent à des résultats comparables : nombre d’enfants âgés de 5 ans non scolarisés de 229 000 et taux d’exclusion de 33% Pour la Dimension 2, les résultats montrent que le taux net de scolarisation ajusté (TNSA) des enfants en âge du primaire a atteint 83,1% en 2016, selon les données administratives, soit 637 437 enfants en dehors de l’école. Cela correspond à un taux d’exclusion de 16,9% pour les enfants âgés de 6 à 11 ans. Les taux sont plus élevés pour les filles (19,5%) que pour les garçons (14,5%). Les résultats des enquêtes ménages aboutissent à des résultats comparables. Au niveau national, le taux net ajusté de scolarisation des enfants en âge du primaire est passé de 79,6% en 2006 à 85,4% en 2014.
La progression a aussi plus profité aux filles, aux enfants âgés de 6 ans, aux ménages les plus pauvres et ceux dont la mère n’a aucun niveau d’instruction. Les résultats montrent que le taux global net ajusté de scolarisation3 au premier cycle du secondaire (ou Secondaire 1) a atteint 81,7% en 2016. Cela correspond à un taux d’exclusion scolaire de 18,3% pour les enfants âgés de 12 à 15 ans. Les taux d’exclusion scolaire sont nettement plus élevés pour les filles (27,6%) que pour les garçons (9,6%). La Dimension 3 concerne ainsi une population de l’ordre de 392 000 enfants (293 000 filles et 99 000 garçons) âgés de 12 à 15 ans et qui se trouvent non scolarisés.
La comparaison de la situation de 2014 avec celle prévalant en 2006, montre une certaine baisse apparente de la scolarisation des enfants âgés de 12 à 15 ans dont le taux global net ajusté de scolarisation est passé 82,7% à 81,1%. Le calcul des trois Dimensions D1, D2 et D3 à partir des données administratives de 2016 aboutit à un taux d’exclusion scolaire de 19% pour l’ensemble des enfants âgés de 5-15 ans4 (estimée à 6,6 millions), soit une population totale de 1,251 millions d’enfants non scolarisés composée de 745 000 filles (taux de non scolarisation de 22,8%) et de 506 000 garçons (taux de non scolarisation de 15,2%).
Quels sont les risques de décrochage ?
Le risque d’abandonner le cycle primaire avant d’atteindre la sixième année d’études (Dimension 4) est estimé selon les résultats de l’année scolaire 2014 à un taux de 24%, il est légèrement plus élevé chez les garçons (25,0%) que pour les filles (23,6%). Ramené aux conditions de 2016, ce risque concerne une population composée de plus de 935 000 élèves (509 000 garçons et 426 000 filles) inscrits dans les cinq premières années d’études et qui risquent d’abandonner le système scolaire avant de parvenir en dernière année d’études du cursus primaire.
Les enfants qui risquent de quitter le premier cycle de l’enseignement secondaire sans atteindre la quatrième année d’études (Dimension 5) sont ainsi estimés à plus de 65 000 élèves sur un effectif total de 1,086 million d’inscrits dans les trois premières années du Secondaire 1. L’analyse des risques d’abandon à travers les Dimensions D4 et D5 montre qu’environ un million d’élèves risque de quitter le cursus scolaire sans parvenir aux années terminales des cycles primaire et du premier cycle du secondaire. Ils s’ajouteront potentiellement aux autres 1,25 million d’enfants âgés de 5 à 15 ans et qui se trouvent en dehors des écoles.
Au niveau de la Dimension 2 (primaire), le pourcentage d’enfants non scolarisés est important dans 4 régions : le Nord (25,6%) , l’Extrême Nord (35%), l’Adamaoua (19,1%) et l’Est (13,3%) et plus prononcé en milieu rural (21%) qu’en milieu urbain (6,2%). Dans les autres régions, plus de 95% des enfants de 6-11 ans sont scolarisés. Les enfants non scolarisés au secondaire (12-15 ans) se concentrent dans les mêmes régions.
Qui sont-ils ?
L’essentiel de l’offre d’enseignement maternel est privé, le poids du secteur public est limité à 38,5%. Les données ne montrent pas de différences significatives selon le genre. La répartition par milieu et par région montre par contre des disparités significatives (le TNSA des 5 ans est de 55,8% en milieu rural contre 87% en milieu urbain) et les régions à prédominance urbaine présentent des taux de scolarisation dépassant largement ceux des régions rurales. En 2014, les filles des ménages les plus pauvres ont 59,4% de chance d’être scolarisées au primaire selon l’enquête MICS 2014 et 67,4% selon l’enquête ECAM 20144 tandis que les filles des ménages les plus riches ont 99,1% de chance de l’être selon MICS et 96,9% selon ECAM. Le problème de la scolarisation des filles est avant tout celui des jeunes filles pauvres et en milieu rural.
En effet, 81,6% des filles pauvres en milieu urbain sont scolarisées contre seulement 57,8% en milieu rural selon MICS 2014. Le fait d’être une fille, handicapé, orphelin, vivant en milieu rural, ayant un chef de ménage musulman sont des facteurs associés à une plus grande probabilité d’être non scolarisé. Le niveau d’éducation de la mère est un des facteurs les plus discriminants. Lorsque la mère a un diplôme d’enseignent supérieur, les enfants ont presque 100% de chances d’être scolarisés.
Les effets liés aux régions sont très importants au primaire mais ne sont pas toujours significatifs au secondaire. En termes de disparités, les statistiques désagrégées montrent que les difficultés se cumulent pour certaines populations. Les populations autochtones, les enfants confiés ou travailleurs domestiques, les réfugiés et dans une moindre mesure les déplacés internes sont aussi plus susceptibles de ne pas fréquenter l’école.
Pourquoi sont-ils en dehors de l’école ?
Les risques d’exclusion scolaire (non scolarisation ou déscolarisation précoce) relèvent de multiples combinaisons de facteurs sociaux, culturels, économiques et institutionnels, mobilisant différents types d’acteurs (parents, communauté, personnel éducatif, encadrants sociaux, enfants eux-mêmes) qui s’imbriquent pour produire le phénomène. On observe ainsi que les mêmes facteurs jouent un rôle aussi bien dans la non scolarisation que dans le décrochage. En effet, un seul facteur suffit rarement, à lui seul, à expliquer la non scolarisation ou la déscolarisation précoce.
C’est l’accumulation d’obstacles conjugués aussi bien au niveau de l’offre que de la demande d’éducation, qui explique que l’exclusion scolaire touche majoritairement les groupes les plus défavorisés. Ainsi, les enfants provenant le plus souvent de milieu défavorisé, ayant accédé tardivement à l’école, rencontrant des difficultés précoces dans les apprentissages scolaires, ayant un statut familial particulier (orphelin) ou présentant un handicap, etc. sont les plus à risques d’exposition au phénomène d’exclusion scolaire.
Si la diversité des cas et des parcours n’est pas à sous-estimer et plaide pour l’organisation de réponses ad hoc à l’échelon communautaire, certains facteurs clés apparaissent comme des leviers sur lesquels agir. Sur le plan socioéconomique, le coût de la scolarité n’est pas toujours accessible à tous les ménages, en dépit de la suppression des frais exigibles dans le primaire public, car les frais d’APEE, les frais d’examens (certificat d’étude primaire et concours d’entrée en 6ème), l’achat des manuels et fournitures scolaires et en milieu urbain, les uniformes scolaires qui sont dans la pratique quasi obligatoires, restent à la charge de familles.
Dans le préscolaire, le coût moyen d’inscription est autour de 7000 Fcfa. Les coûts du secondaire, encore plus importants, peuvent difficilement être assumés par l’ensemble des ménages, notamment en milieu rural. Cette problématique des frais directs et indirects de la scolarisation a des conséquences importantes. D’une part, elle a souvent pour corollaire la nécessité pour les enfants de s’engager dans des activités productives dont l’exercice peut facilement nuire à leur scolarité (continuité de la fréquentation, choix d’opportunité). D’autre part, elle sert de base à des stratégies éducatives différenciées qui renforce les dynamiques discriminatoires de certaines pratiques socio-culturelles.
En effet, sur le plan socio-culturel, les normes de genre doivent être considérées si l’on veut comprendre les discriminations dont sont particulièrement victimes les filles (mariages précoces). Au niveau de l’offre éducative, l’étude montre que la qualité des environnements d’enseignement apprentissage (en particulier les méthodes pédagogiques et disciplinaires) et des infrastructures, notamment sanitaires, joue un rôle non négligeable dans le décrochage scolaire (souvent d’ailleurs à l’initiative des enfants eux-mêmes).
La capacité de l’offre éducative à s’adapter aux attentes sociales (notamment en termes d’insertion professionnelle des sortants), à des modes d’organisation communautaire spécifiques, difficilement compatibles avec le modèle de scolarisation formel existant (population autochtones nomades par exemple), ou aux besoins spécifiques de populations vulnérables (enfants à besoins éducatifs spéciaux), joue un rôle important dans le phénomène.
Les résultats montrent une convergence des analyses exploitant les données administratives et celles utilisant les données des enquêtes ménages. Ainsi en 2016, environ 222 000 enfants âgés de 5 ans ne sont pas scolarisés, cela correspond à un taux d’exclusion scolaire pour cette D1 de 32%. Les résultats obtenus à partir de l’ECAM aboutissent à des résultats comparables : nombre d’enfants âgés de 5 ans non scolarisés de 229 000 et taux d’exclusion de 33%. Pour l’ensemble des enfants concernés par l’enseignement maternel (au sens officiel, c’est-à-dire la tranche d’âge des 4-5 ans), sur un total de 1,4 million, environ 60% sont scolarisés, soit un nombre de 556 000 non scolarisés correspondant à un taux de non scolarisation de 40%.
Les résultats de l’enquête MICS 5 aboutissent à des résultats comparables : en 2014, environ 30% des enfants âgés de 5 ans n’étaient pas scolarisés ni à l’enseignement maternel ni à l’enseignement primaire, presque autant pour les filles que pour les garçons. La répartition par milieu et par région montre des disparités significatives (le TNSA des 5 ans est de 55,8% en milieu rural contre 87% en milieu urbain) et les régions à prédominance urbaine présentent des taux de scolarisation dépassant largement ceux des régions rurales.
L’accès à l’école primaire est fixé à l’âge de 6 ans. En fait, le taux net d’admission à la première année du primaire est de 57% contre un taux brut d’admission de 127%. Cela montre l’importance de l’admission précoce et surtout de l’accès tardif à l’enseignement primaire au-delà de l’âge de 6 ans. Les données du MINEDUB montrent que moins que la moitié (49,2%) des élèves de la première année sont âgés de 6 ans. Environ le cinquième (18%) est âgé de moins de 6 ans et 30% sont âgés de plus de 6 ans.
Les données de MICS 5 montrent que le taux net d’admission à l’école primaire est plus élevé dans le Littoral et le Centre alors qu’il est plus faible dans l’Extrême-Nord (48%) et le Nord (51%). De même, le taux net d’admission à l’école primaire des enfants âgés de 6 ans augmente avec le niveau de richesse des ménages, passant de 47% chez les plus pauvres à 67% pour le quatrième quintile. La baisse de ce taux pour les ménages les plus riches (54%) peut s’expliquer par l’importance du phénomène de l’entrée précoce des enfants issus de ces ménages.
Barrières et goulots d’étranglement
Les risques de décrochage scolaire relèvent de multiples combinaisons de facteurs sociaux, économiques, institutionnels dans lesquels la qualité des environnements d’enseignement apprentissage et des infrastructures, notamment sanitaires, joue un rôle non négligeable. Le décrochage ou la rupture scolaire constituent dans la carrière scolaire des enfants un phénomène extrêmement complexe lorsqu’on tente d’interroger les déterminants mais aussi et surtout la chaîne de décision de non scolarisation à cause de la multiplicité des parcours de décrochage. L’abandon peut intervenir à différents niveaux faisant intervenir un réseau complexe de facteurs, d’acteurs ou d’institutions12.
De façon générale, cette section montre qu’il peut être appréhendé sous trois aspects, étroitement imbriqués entre eux. Tout d’abord, au niveau individuel, le décrochage est un processus plus qu’une situation dans la mesure où l’expérience qui mène au décrochage se construit dans le temps, à travers les interactions entre l’élève, les différents acteurs de la communauté éducative et les professionnels intervenant en remédiation.
Les données de terrain révèlent également des interactions entre les profondes inégalités sociales et les parcours scolaires des enfants. On observe en effet que le décrochage se concentre dans les milieux populaires, notamment parmi les groupes les plus défavorisés, en raison des déterminants socioéconomiques et socioculturels qui s’imbriquent pour produire le phénomène.
Enfin, le décrochage scolaire est également un phénomène lié à la capacité de l’offre éducative à satisfaire ou à s’adapter à une demande éducative ayant des besoins spécifiques, mais également à assurer un niveau de qualité suffisant pour attirer et maintenir les élèves et leur assurer la maitrise de compétences réelles. Le schéma ci-dessous pose l’enfant et les personnes avec lesquelles il interagit directement dans le cadre de sa scolarisation comme un micro-système. Il met en lumière les différents facteurs pouvant jouer sur le décrochage ou l’exclusion scolaire et les interactions entre ces facteurs. L’interaction entre les différents niveaux est cependant à prendre en compte également, les normes et valeurs communautaires (méso-système) pouvant par exemple s’opposer ou au contraire s’harmoniser avec le cadre législatif et règlementaire défini au niveau macro.
La problématique de la gratuité de l’éducation au primaire et du montant des frais annexes
Depuis 2001 et dans le cadre de l’objectif de scolarisation primaire universelle, le gouvernement camerounais a mis en place une politique de gratuité de l’éducation primaire en supprimant les seuls frais d’inscription exigibles sans toutefois intervenir sur les autres frais directs et indirects liés à la scolarisation (examens, cotisations APEE, manuels, etc.). Des résultats obtenus de l’enquête ECAM (2014), près de 7 ménages sur 10 déclarent être satisfaits de la mise en œuvre de la politique étatique visant à rapprocher les écoles primaires des populations.
Concernant les établissements de l’enseignement secondaire général, 6 ménages sur 10 ont une opinion favorable. En ce qui concerne les établissements de l’enseignement secondaire technique, à peine un ménage sur deux se dit satisfait. Le MINEDUB alloue par ailleurs des crédits de fonctionnements aux écoles par l’intermédiaire des communes (Paquet Minimum) et a démarré depuis la rentrée 2014 /2015 la distribution partielle de manuels gratuits appelée à être généralisée.
Cette initiative est intégrée dans plusieurs programmes d’appui à la scolarisation et devrait être développée à plus grande échelle. Toutefois, les Associations de Parents d’Elèves et d’Enseignants (APEE), exigent également des cotisations, facultatives dont le montant, déterminé librement et, théoriquement, sur la base d’un consensus autour du projet d’établissement, permet d’assurer le fonctionnement, l’entretien et le développement de l’école en fonction des besoins.
Ces frais, souvent bien plus élevés que les frais exigibles abolis, servent notamment à rémunérer les « maitres des parents », recrutés localement, notamment en zone rurale ou périurbaine, pour compenser le déficit en enseignants fonctionnaires ou contractés par l’Etat (estimé à environ 25 00014), les vagues de contractualisation 2007 et le développement des effectifs scolarisés n’ayant pas permis de résorber le phénomène. En outre, les frais d’examens (certificat d’étude primaire et concours d’entrée en 6ème), l’achat des manuels et fournitures scolaires et, en particulier en zone urbaine où ils sont quasi obligatoires, les uniformes scolaires, restent à la charge de familles.
Théoriquement obligatoire pour l’inscription dès la première année mais réellement exigé dans la pratique pour la présentation aux examens, l’établissement de l’acte de naissance des enfants peut également constituer une charge complémentaire non négligeable (autour de 7000 FCFA selon les informations collectées au cours de l’enquête). Le problème de la gratuité effective de l’enseignement primaire est évoqué comme l’une des causes d’exclusion scolaire par la majeure partie des répondants de l’enquête de terrain réalisée au cours de la présente étude (cause avancée dans 80% des entretiens menés, plus fréquemment par les acteurs de terrain et chefs d’établissements)15, bien avant le problème de volonté des parents ou de leur implication dans la scolarité des enfants (54%), l’articulation entre les deux n’étant pas à négliger.
Les résultats des enquêtes ménages montrent que la participation des parents, quoique réduite au primaire, surtout si on la compare au secondaire, reste une réalité. En effet, plus de 70% des ménages indiquent payer des frais relativement modérés compris dans une fourchette entre 1000 et 5000 FCFA. Toutefois, on observe que le montant moyen versé à l’établissement est extrêmement variable d’une région à l’autre. Entre 2225 et 2810 FCFA dans les régions septentrionales, le coût moyen monte jusqu’à plus de 18000 FCFA à Yaoundé où la concentration des effectifs enseignants contractualisés est pourtant à priori supérieure à celle des zones rurales.
Variation du niveau de pauvreté entre les régions et du risque de décrochage scolaire
La pauvreté des ménages reste une préoccupation au Cameroun. Bien que bénéficiant d’une croissance soutenue depuis plusieurs années, les indicateurs de développement humains restent faibles au Cameroun par rapport aux pays du même groupe. Ainsi, les progrès dans la lutte contre la pauvreté restent limités à l’échelle nationale au regard des données provenant des enquêtes nationales sur les conditions de vie des ménages. Selon les données publiées par l’Institut National des Statistiques (INS) dans le cadre de l’ECAM4 en 201417, le taux de pauvreté est extrêmement variable d’une région à l’autre du pays, rendant les populations plus ou moins vulnérables à la déscolarisation et au décrochage.
On constate par ailleurs que la pauvreté, facteur direct ou indirect d’exclusion scolaire, n’est pas également répartie sur le territoire national. Ainsi, alors que 20% des habitants de la région du Centre sont touchés par la pauvreté (hors Yaoundé, où c’est le cas pour moins de 5% des habitants), cet indicateur atteint 68% au Nord et même 74% dans l’Extrême Nord. Les trois régions septentrionales et le Nord-ouest enregistrent le taux de pauvreté des enfants les plus élevés. (Voir profil socioéconomique du Cameroun).
L’effort consentis par les parents peut traduire une priorisation ou non de l’éducation des enfants dans les dépenses du ménage. De façon globale on observe cependant que le coût moyen des frais payés à l’établissement augmente progressivement en fonction des revenus du ménage. Le quintile le plus pauvre consacre en moyenne 2839 FCFA au paiement des frais quand le quintile le plus riche dépense 4,5 fois plus. Ces frais devraient être proportionnels aux besoins des écoles et non dépendants des revenus des ménages.
Le système éducatif au Cameroun
Collectif d’aide à la scolarisation des enfants en Afrique (CASEA-ASSO)
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Le contexte socio-économique :
Sur le plan économique, le Cameroun possède une économie importante dans le contexte de la sous-région CEMAC (communauté économique de l’Afrique central). Il représente à lui seul environ la moitié du PIB de cette communauté. Ce poids économique est porté notamment par l’apport de l’agriculture, de l’exploitation minière et industrielle ; mais près de 70% de son économie est issue du secteur informel.
Au début des années 80, le Cameroun a énormément souffert dans son système éducatif notamment suite à la chute des cours du pétrole et la crise des années 90. Au vu de cela, le Cameroun comme la Cote d’Ivoire a été ramené au nombre de pays à faible revenu. Il a dû à partir de ce statut diminuer sévèrement au début des années 90 le salaire des enseignants alors que le pouvoir d’achat avait déjà été réduit par la dévaluation du franc CFA.
Malgré une population scolarisée en hausse constante au cours de la dernière décennie, plus de 4 enfants sur 10 ne termine pas l’école primaire. C’est pourtant la seule garantie d’une expérience d’alphabétisation à l’âge adulte. Le système qui reste affaibli, est ainsi confronté à divers défis. Non seulement de scolarisation universelle avec une grande population jeune et une pression démographique énorme, mais aussi de taux de réussite et d’offres de formations viables.
Avec plus d’un tiers d’enfants en plus en 2015, qui seront en âge d’être scolarisés, en ajoutant l’importance de l’indice de pauvreté multidimensionnelle de 48,15% de la population totale selon le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) . Et par ailleurs le manque doublé d’une répartition inégale d’enseignants qualifiés, font que les enjeux et les défis sont colossaux pour un pays qui s’est fixé un but d’émergence à l’Horizon 2035.
Fort d’un taux de scolarisation au primaire estimé à 93.5% selon les statistiques de l’UNICEF pour les années 2008-2012, le pays récolte ainsi les résultats de diverses mesures phares, notamment l’inclusion du droit à l’école dans la constitution, ainsi que l’application par le gouvernement de la gratuité de l’école primaire en 2000. Cette embellie du taux de scolarisation est aussi le résultat de différents programmes de financement dans le secteur de l’éducation, à l’instar de programmes d’aide au développement des pays sous-développés : Initiative PPTE, C2d, etc., qui ont ainsi œuvré à améliorer la situation.
Maintenant, nous parlerons des différents défis de l’éducation au Cameroun ! Tout d’abord, nous mettrons en avant l’augmentation quantitative de la scolarisation, les défis relevés jusqu’à présent et la manière dont le gouvernement œuvre pour que l’éducation au Cameroun soit développée.
Une disparité du modèle éducatif camerounais :
Un modèle à deux vitesses
Le modèle éducatif camerounais, est largement influencé par l’histoire du pays et les spécificités de son patrimoine culturel et démographiques.
A cet égard, une première spécificité consiste en ce que l’éducation au Cameroun est marqué du sceau du bilinguisme. Il existe ainsi un cursus anglophone et un cursus francophone, chacun de ces cursus donnant une certaine part à la formation dans l’autre langue. Cependant il demeurait une certaine stigmatisation de l’anglais ; mais les récents développements d’une offre spécifiquement bilingue, de même qu’un engouement des populations francophone pour l’éducation anglophone réputée rigoureuse, suivent une politique de développement du bilinguisme et d’intégration nationale.
Outre cet aspect du bilinguisme, dans les structures actuelles de l’éducation, l’enseignement maternelle et primaire s’adressent aux enfants âgés de 3 à 13 ans. L’enseignement primaire, indépendamment du sous-système, dure six ans. Il conduit en fin de cycle à l’obtention du certificat d’études primaires (CEP) qui équivaut au Level Certificate (OLC) du système anglophone, et permet de présenter le concours d’entrée en 6e du secondaire. A partir de ce niveau l’enseignement secondaire se fait en deux cycles : soit un cycle Général, soit un Cycle Technique.
Le cycle Général de l’enseignement secondaire se présente, tout comme l’éducation primaire, assez encyclopédique. Les programmes, par leur volume et leur contenu, ont un caractère pluridisciplinaire. Sans être organisés sous forme de curricula, les programmes du Général présentent de façon détaillée les objectifs à atteindre et les contenus devant être dispensés aux élèves. De façon concrète, ils visent une formation générale, mais l’absence d’outils documentaires, technologiques et de moyens didactiques constitue l’une de leurs faiblesses.
L’enseignement Technique, quant à lui, s’il a la vocation à être une offre de formation professionnalisante, souffre de profonds maux tenant à un manque infra-structurel et humain. Les lieux de formation ne sont pas assez structurés et sont trop peu nombreux. En ajoutant à ce constat un manque de personnel, comme dans tout le système éducatif, nous nous rendons compte que le plus grand nombre est privé du succès auquel il prétend.
Un taux de scolarisation soutenu, taux de perdition notable :
Si le taux de scolarisation de l’éducation primaire a subi une forte augmentation depuis le début du millénaire ; les taux bruts de scolarisation de l’enseignement secondaire sont quant à eux peu développés. A cet égard, si l’augmentation a été beaucoup plus visible au niveau de l’éducation secondaire cycle général, il apparaît corrélativement un léger recul de cette évolution dans les établissements de formation techniques. Ce circuit technique souffre d’une certaine impopularité, conçu comme un cursus « pour les ratés» ou comme une alternative pour les « enfants pas très doués ».
Si le taux de scolarisation du primaire atteint 105.4% en 2003, nous sommes ici dans le taux brut de scolarisation c’est-à-dire les taux qui justifient la quantité de masse de personnes scolarisés au kilomètre carrés. Ce taux est non seulement gonflé par les redoublements qui sont très importants au Cameroun ce qui explique en grande partie son niveau supérieur à 100. Mais en plus, il cache ce qui se passe réellement au cours du cycle si on regarde de plus près on s’aperçoit que le Cameroun est caractérisé par un bon accès à l’école mais un achèvement faible du cycle primaire.
Le taux brut d’accès est en effet de l’ordre de 95% ce qui indique que l’accès à l’école n’est plus un problème déterminant au Cameroun en particulier depuis la mesure de gratuité du primaire. Mais cette mesure n’a pas pour autant entrainé la suppression des frais d’écolage qui se sont sensiblement accrus par notamment les mécanismes de corruption et de abus des gestionnaires de l’éducation.. Tout ceci fait que ce taux est un peu biaisé, car cela ne reflète pas fidèlement les proportions de redoublement qui sont notables rendu au niveau du CM2, classe intermédiaire qui permet d’accéder à l’enseignement secondaire.
Par ailleurs, l’uniformité de ce taux de scolarisation reste équivoque dans la mesure où le taux de perdition en milieu rural est considérable. Une frange nette de la population scolarisée en milieu rural arrête ainsi d’être scolarisée à partir du CM2. Par ailleurs, l’abandon touche particulièrement les filles notamment dans la partie septentrionale du pays du fait de la pauvreté ambiante, mais aussi d’un héritage culturel prônant la préférence masculine à l’éducation. Ceci fait alors que si les filles représentent plus de la moitié des effectifs dans la primaire, un fort taux d’abandon et de perdition touche cette tranche de la population, certains foyers préférant reléguer les filles aux tâches ménagères et rurales, et scolariser les garçons.
La principale raison de non fréquentation scolaire de la population d’âge de scolarisation primaire ou secondaire (6-19 ans) est le refus des parents ou la tradition (26,4%). Cette raison prévaut quel que soit le niveau de vie du ménage. La seconde raison qui émerge est le coût élevé d’accès à l’école (17,5%). Il a été observé que le septentrion était un pôle de pauvreté, mais contre toute attente ce n’est pas dans cette partie du pays que les blocages liés au coût élevé de scolarisation sont le plus fréquemment évoqués ; mais plutôt dans le grand Sud.
Pour introduire cette partie, notons quelque part la dualité du système au Cameroun avec ses sous-systèmes francophone et anglophone qui ont été hérité du passé coloniale. Avec respectivement 8 régions francophones et 2 régions du pays( sud-ouest et nord-ouest) anglophone. Dans le sous-système francophone où l’école primaire dure jusqu’à six ans.
Seul 60% des enfants entrant en première année atteignent la fin du cycle alors que dans le système anglophone on a pratiquement 9 entrées sur 10 qui atteignent la classe de sixième et 74% atteignant la fin du cycle qui dure sept ans. Le taux de transition vers le secondaire est très faible dans la sous-section anglophone si bien que les niveaux de scolarisation s’équilibre au secondaire pour les deux aussi bien francophone qu’anglophone.
Quoique il en soit les objectifs d’éducation pour tous et du millénaire auquel le gouvernement a adhéré suppose d’atteindre un taux d’accès à l’enseignement primaire de 100% mais aussi un taux d’achèvement, c’est-à-dire ceux qui quittent du primaire (de la maternelle jusque au cm2) doit être de 100%, et quittant de la sixième jusque en terminale et au-delà, doivent aussi atteindre aussi 100%. Depuis les années 95, il fallait progresser de plus de 3% par an pour les 12 prochaines années pour atteindre le but fixé.
Sur l’offre d’éducation :
Ce qu’il faut encore savoir, c’est que le système camerounais est suffisamment compact. On y retrouve alors une offre mêlée du secteur public et du secteur privé. L’importance du secteur privée au Cameroun est de l’ordre de 18%. Il offre une chance de support parce que quelque fois l’Etat n’est pas à même de combler ce gap des 3% qui ne peuvent être comblé que si nous augmentons le nombre d’écoles dans nos régions respectives.
La qualité de l’enseignement :
Nous l’avons déjà relevé, l’enseignement au primaire relève d’une approche encyclopédique, non seulement par le volume, mais aussi par le contenu des enseignements. De la SIL au CM2, les programmes donnent une place considérable à l’expression française et anglaise, au calcul et aux exercices d’observation. L’éducation civique, le chant, le dessin, l’histoire, la géographie, la biologie, le travail manuel et l’éducation physique et sportive sont dispensés au même titre que les autres matières du programme. Par ailleurs les enseignements souffrent aussi d’une lourdeur notable. L’illustration en est du programme d’histoire qui donne une place considérable à l’histoire du monde européen au détriment d’une approche locale de cette matière.
Comment est-ce qu’on pourrait améliorer la qualité en mon sens ? Les objectifs du millénaires comme ceux de l’éducation pour tous (ONU) : la qualité de l’enseignement, la scolarisation n’ayant pas de valeur en soi si les acquisitions des élèves ne sont pas réels. Dans un débat retransmis sur les antennes de la chaîne nationale du pays CRTV portant sur l’éducation, des experts de l’éducation nationale ont notamment relevé que la qualité de l’enseignement n’est pas de mise. Il faut peut-être contextualiser l’enseignement aujourd’hui dans nos programmes nous mettons plus en avant la culture européenne que beaucoup ne comprennent pas, et dans la qualité il y a la manière dont les professeurs dispensent ces cours.
Il y en qui le font mal et là on est en droit de se questionner sur la manière dont le ministère de l’enseignement secondaire s’y prend pour façonner les programmes et surtout pour que les enfants aient des œuvres adéquates à ce qu’ils doivent apprendre. Une étude (1995-1996) à partir de épreuves uniformes entre les pays de deuxième et cinquième année relève que pour le sous-système francophone sur lequel l’étude à porter le niveau du Cameroun est assez bon comparativement aux autres pays enquêtés. Les élèves camerounais sont : premier en français et deuxième en mathématique aussi bien dans le cas du primaire que dans le cas du secondaire.
Par ailleurs, il faut relever qu’en milieu urbain comme en milieu rural, l’offre éducative reste insuffisante. Il existe un déficit non seulement du nombre de classes, mais aussi de personnels enseignants. On en arrive alors à une situation de surpopulation dans les salles de classe notamment dans les établissements publics. Notamment, on peut rencontrer des classes de plus de 100 élèves pour un seul enseignant.
Dans les zones enclavées, la situation peut même s’avérer pire dans la mesure où se rencontrent des établissements publics qui n’ont d’existence que de nom, sans structure et avec un seul enseignant chargé du suivi de plusieurs classes en commun. Face à cette carence de l’offre publique, l’offre d’enseignement privé peine à suivre, malgré plusieurs mesures de financement apporté déjà par l’Etat à ces structures.
Les objectifs de scolarisation se trouvent ainsi grandement compromis, non seulement par ces difficultés structurelles et conceptuelles, mais aussi par une situation économique précaire, situation qui a contraint un désengagement de l’Etat dans le recrutement de personnels enseignant du primaire, alors que plusieurs Ecoles Nationales des Instituteurs de l’Enseignement continuent de former sans perspectives des maîtres d’école.
En ville par exemple, les écoles d’Etats n’ont pas tellement de problème pour avoir le matériel pour l’enseignement (fournitures) parce que les librairies foisonnent. Mais dans les villages c’est différents dans la mesure où les pouvoirs publics quelque fois sont obligés d’affréter des véhicules pour aller distribuer sur place. Les enfants peuvent être léser, alors que déjà, nous constatons un manque de personnel ce qui complique vraiment la tâche.
En gros, l’objectif fixé par le gouvernement est difficile à atteindre car sur le terrain les mesures pour que ce taux de de scolarisation soient mieux sont moindres : les mesures d’accompagnement sont quasi inexistantes car une partie de la population est privilégiés (la zone urbaine) certains enseignants refusent l’affectation dans les villages parce qu’ils estiment qu’ils ne peuvent pas s’en sortir. Ils préfèrent rester en ville, même au-delà du fait que l’enseignant n’a pas les moyens. Car il faut aussi le souligner, il peut ne pas être payé quelque fois en mode “vacations” ou encore enseignent “à prix de rien”. D’où l’importance d’une association comme CASEA, qui envoi du matériel scolaire, à qui j’envoie un petit clin d’œil !
Le défi qualitatif renvoi par ailleurs au défi quantitatif puisque un taux d’encadrement de 40 élèves par maître va impliquer pour scolariser tous les enfants du primaire de disposer au moins à partir de 2016 d’environs 84 000 enseignants. Jusqu’à présent les enseignements sont de l’ordre de 36 000 selon une étude. Nous partons donc, soit pour un rythme de recrutement 3 fois supérieur à celui des 12 dernières années. Les membres ou partenaires de CASEA pourront aider en complément d’effectif – comme bénévole – pour venir aider ces instituteurs en apportant des méthodes modernes.
Quelles perspectives pour l’éducation au Cameroun ?
Le Cameroun s’est doté ces dernières décennies de plusieurs instruments qui visent de manière directe à améliorer, non seulement les taux de scolarisation dans le primaire et le secondaire, mais aussi à améliorer qualitativement les programmes de formation tels qu’ils sont agencés aujourd’hui.
Si l’insertion dans la constitution camerounaise en 1996 d’une disposition dans le préambule affirmant la gratuité, tout au moins de l’éducation de base a eu pour effet de créer une grande embellie du taux de scolarisation, cela n’a pas conduit à éradiquer toutes les sources de déscolarisation au niveau de l’éducation de base.
Le pays s’est ainsi joint à l’initiative des Objectifs du millénaire en adoptant le document stratégique pour la croissance et l’emploi (DSCE) qui est une sorte de cahier de charge fixant les objectifs pris par le gouvernement d’ici à l’horizon 2035. Ce document contient différents aspects intéressants sur le secteurs éducatifs : il reprend ainsi l’éducation pour tous comme objectif, notamment de stimuler la demande de scolarisation notamment pour les filles sous-scolarisées dans les régions septentrionales.
S’il faille qu’on parle d’un autre aspect, ce serait l’amélioration de l’équité ! Les objectifs du millénaire ce sont aussi les objectifs d’équités, hors le système du Cameroun est caractérisé par de fortes disparités principalement marqué dans le primaire. Cependant, dans certaines régions, les filles sont au contraire avantagé par rapport aux garçons. Sur les trois régions les plus faiblement scolarisée (Grand nord , Extrême-nord et Adamaoua) pour 7 garçons qui terminent le cycle primaire seulement 3 filles y parviennent. Il faut retenir que ces disparités de genre s’estompent dans la suite de la scolarité, ce sont les disparités géographiques entre les différentes régions qui sont les plus importantes au premier cycle du secondaire.
Finalement ce sont les écarts de revenu qui discriminent le plus la scolarité des enfants , et ce, de plus en plus fortement au cours de la scolarité les chances des enfants des ménages les plus riches d’atteindre le secondaire sont 40 fois plus élevés que celles des enfants les plus pauvres. Donc le défis de la scolarisation consistent, non seulement à augmenter la scolarisation, mais en plus à cibler les efforts.
Comme obstacle nous pouvons noter le manque de moyens, la situation précaire du corps enseignant qui est d’ordre financier parce que depuis la dévaluation du Franc CFA (1993) les salaires ont été diminué à hauteur de 70%. Le pouvoir d’achat des enseignants a chuté de manière spectaculaire portant gravement atteinte à leur motivation et surtout à l‘attractivité de la profession au près des éventuels nouvelles recrues.
Bien que les salaires aient légèrement augmenté depuis un moment, les perspectives d’évolutions salariales et les primes d’éloignement pour eux sont restées intact, et mêmes certaines supprimées ce qui fait que les écoles dans les villages n’ont pas suffisamment d’enseignants.
Le gouvernement ne met pas les moyens en œuvre pour qu’ils puissent bien faire leur travail. La gestion chaotique du corps enseignant participe de l’efficience assez faible du système au Cameroun. Celle-ci se manifeste en premier au niveau de l’efficacité interne et en second lieu dans la transformation des ressources en résultat. Le système camerounais est caractérisé par une rétention assez faible au cours du cycle primaire et une présence très importante du redoublement en particulier dans le sous-système francophone (28% contre 17% dans le système anglophone).
La différence entre les deux sous-systèmes dans les niveaux de redoublement équivaut à celle qu’on observe entre les pays africains anglophone et francophone et correspond visiblement à une conception très différente des apprentissages et de l’évaluation entre ces deux cultures. Par ailleurs la comparaison entre les ressources disponibles par les élèves dans les écoles et les connaissances acquises vont montrer que ces deux cultures sont très peu liées. En définitive on devrait orienter les enfants plus sur la technique et non sur l’enseignement général. Les œuvres sont occidentales bien qu’avec des thèmes universels et pourtant nous avons des auteurs qui abordent les mêmes thèmes mais avec des illustrations plus adaptées à nos réalités.
C’est un système à fort potentiel d’emploi, de création, et surtout de sécurisation d’emploi. A cet effet, revoir ce système est plus que nécessaire dans la mesure où il existera une politique sociale mettant l’accent sur l’emploi de la jeunesse, pouvant constituer une alternative pour les jeunes pour lesquels l’immigration constitue l’ultime survie. En outre, cette volonté politique et initiatives locales doivent aussi exister dans l’intervention des partenaires techniques et financiers internationaux qui demeurent et restent un facteur favorable pour l’éclosion des services éducatifs camerounais.
L’impunité est le corollaire de la ténacité de la corruption dans tous les secteurs en général et en particulier dans le système éducatif. Il s’illustre par l’absence ou le refus de punir les corrupteurs quand même ils seraient connus et identifiés. C’est reconnaître que l’absence de punition des coupables constitue un frein pour la bonne gouvernance du secteur éducatif. Le défi reste à relever…
Au Cameroun, l’éducation comme priorité nationale
Article publié sur La Tribune Afrique Lien vers le document original
La structure de la population camerounaise laisse apparaitre l’importance démographique des enfants et des jeunes. Près de 50 % de la population est âgée de moins de 18 ans, environ 64 % de la population a moins de 25 ans et 43 % de la population a moins de 15 ans. Selon le Ministère de l’Éducation de Base, le nombre théorique d’enfants à scolariser serait donc passé de 2,5 millions en 2002 à près de 3,4 millions en 2015, soit une progression de 34,5 %. C’est évidemment un défi important pour l’État.
Le Cameroun a pris des engagements en faveur de l’éducation pour tous, notamment dans le cadre des principes de la conférence mondiale sur l’éducation pour tous de 1990 à Jomtien, ou encore lors du Forum de Dakar de 2000 et a soumis son plan d’action à l’évaluation mondiale d’Incheon en Corée en 2015 comme les autres pays de l’UNESCO. Il en est notamment ressortit que malgré les énormes progrès accomplis, le pays n’aura pas été en mesure d’atteindre la cible de l’éducation pour tous en 2015.
Pourtant, d’un point de vue normatif, de nombreuses mesures ont été prises, à commencer par la consécration constitutionnelle de l’éducation comme une mission fondamentale de l’État, la reconnaissance de l’éducation comme une grande priorité nationale depuis la loi du 14 avril 1998, le caractère obligatoire de l’enseignement primaire et la suppression des frais d’écolage à l’école primaire publique depuis 2000, l’encadrement de la contribution des établissements privés d’enseignement aux missions de l’éducation avec la loi du 22 juillet 2004 ou encore la prise en compte des enfants à besoins éducatifs spéciaux, à travers notamment la loi du 13 avril 2010 portant protection et promotion des personnes handicapées.
S’agissant du taux brut de scolarisation, il est certes aujourd’hui supérieur à 100 % au primaire (ce qui, comme l’explique le Document de Stratégie du Secteur de l’Éducation et de la Formation (DSSEF) 2013 – 2020, ne traduit d’ailleurs pas une performance particulière, mais s’explique en partie par l’accès à ce niveau d’enseignement d’une partie des élèves en décalage avec l’âge officiel et par la présence de redoublants), mais reste assez faible au préscolaire (28 % en 2010) et au secondaire (47 % en 2010). Le niveau élevé du taux brut de scolarisation du primaire masque aussi des disparités régionales d’une part, et entre zones urbaines et rurales d’autre part.
Par exemple, le pays a identifié des zones d’éducation prioritaires qui présentent un retard de scolarisation par rapport à la moyenne nationale, dont font partie les régions de l’Adamaoua, de l’Est, de l’Extrême-Nord et du Nord, ainsi que certaines zones géographiques autour des grands centres urbains (par exemple dans la région du Centre) et les zones frontalières.
Le « paquet minimum », critiqué mais indispensable
L’autre difficulté du système éducatif est la mise en œuvre du “paquet minimum”. Il s’agit d’une mesure d’accompagnement à la gratuité de l’école primaire consistant à mettre à la disposition des établissements un paquet minimum de matériels et de fournitures. Le paquet minimum a suscité de vives critiques dans sa conception, parfois en décalage avec les besoins, le moment de son attribution aux établissements, qui se fait souvent tardivement en milieu d’année scolaire, ainsi que le manque de transparence dans sa gestion. Toutefois, il faut saluer la décentralisation de sa gestion au niveau des communes.
S’agissant de la situation des enseignants, tout d’abord, il faut dire qu’il y a un décalage important entre le nombre d’enseignants diplômés chaque année et les besoins réels sur le terrain. Le système ne couvrirait qu’environ 1/10ème des besoins par an. À cela il faut ajouter d’autres problèmes de gouvernance et de désorganisation qui font que par exemple, certains enseignants en cours de contractualisation délaissent leurs classes d’affectation en zones rurales ou périphériques pour aller “suivre” leur dossier d’intégration au Ministère, ou, avec la complicité de quelques fonctionnaires peu scrupuleux, montent de faux dossiers pour être affectés en zones urbaines, ce qui contribue à accentuer les disparités régionales et fait par exemple qu’un grand centre urbain comme Yaoundé a un surplus important d’enseignants. De l’autre côté, il faut aussi pointer du doigt des problèmes de gouvernance qui font qu’aujourd’hui, de nombreux enseignants accusent plusieurs mois de retard de traitements, surtout lorsqu’on sait qu’en termes de niveaux de rémunérations, le Cameroun se situe plutôt en dessous de la moyenne des pays comparables.
L’organisation institutionnelle du système éducatif peut aussi être améliorée. Comme le déplore le DSSEF lui-même, la gestion du secteur éducatif est assurée par cinq ministères, ce qui rend parfois difficile la coordination des politiques éducatives et peut être un obstacle à l’efficacité de l’action gouvernementale. Nous ne pouvons qu’appuyer l’une des recommandations faites par les dernières consultations nationales et régionales qui ont appelé à la création d’un Ministère de l’Éducation Nationale unique.
La gouvernance en priorité absolue
Même s’il ne faut pas sous-estimer les besoins financiers qui impactent aussi fortement les résultats du Cameroun en matière éducative (et il est clair que le pays consacre une part importante de son budget à l’éducation, même si une trop grande partie de ce budget est absorbée par des dépenses de fonctionnement), cet aspect financier ne semble pas être la priorité. Une part importante des difficultés du système éducatif résulte des problèmes de gouvernance.
C’est la raison pour laquelle nous plaidons pour la création d’un Ministère de l’Éducation Nationale unique, ce qui permettrait de rationaliser la gestion des moyens et du personnel ; un approfondissement de la décentralisation de la mise en œuvre des politiques éducatives notamment au niveau des communes ; la dématérialisation des procédures auprès des Ministères pour plus d’efficacité et de transparence et une meilleure allocation du budget de l’éducation nationale, en augmentant le taux de consommation des budgets d’investissement et de recherche en éducation.
En conclusion, nous dirions que l’une des responsabilités du système éducatif est de s’assurer qu’une grande partie des milliers de jeunes qui sortent du système chaque année trouve un emploi. L’état, qui est déjà le plus gros employeur du pays, ne pourra pas continuellement absorber cette masse salariale en lançant des vagues de recrutements qui masquent à peine le chômage structurel qui frappe les jeunes. Il faut développer le potentiel de l’enseignement technique et de la formation professionnelle, créer de meilleures synergies entre le système de formation et le monde de l’entreprise afin d’assurer une adéquation qualitative entre l’offre et la demande de travail.
Toutefois, il ne s’agit pas de prôner uniquement la formation de simples “techniciens”, car un pays en pleine mutation tel que le Cameroun a besoin de citoyens capables de penser et de mettre en perspective la société. Pour cela, l’État n’aura qu’à poursuivre l’objectif qu’il s’est lui-même fixé dans la loi de 1998 : “la formation de citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde et respectueux de l’intérêt général et du bien commun”. Tout un programme…
Education in Cameroon
Global partnership for education
The primary objective of the current plan, “Document de Stratégie du Secteur de l’Education et de la Formation 2013-2020” is the achievement of quality universal primary education. This objective aligns with the national strategy for growth and employment goal of providing the production system with human capital capable of supporting economic growth.
The document identifies the major challenges facing education in Cameroon as poor quality, weak governance and accountability across the system leading to the inequitable and inefficient distribution of resources, and persistent disparities related to gender, region of residence and income. In order to tackle these issues the plan focuses on access and equity, quality and relevance, and sector governance and management. General and specific objectives as well as targeted interventions are outlined for each “strategic axis”.
Access and Equity
Improve access and equity at all levels of education. More specifically:
- Increase preschool enrollment to 40% nationwide
- Increase access by reducing disparities of all kinds in primary and secondary education
- Expand basic education to include lower secondary school
- Diversify and increase vocational training options
- Strengthen higher education with a focus on professional preparedness, science, and technology
- Promote literacy among children and adults
- Develop nationwide building and infrastructure standards
Quality and Relevance
Improve the quality of learning paying particular attention to the socio-economic environment:
- Improve the quality of learning in primary and secondary school through interventions such as curriculum reform, distribution of learning and teaching materials, and literacy programs,
- Adapt training and teaching to the socio-economic environment focusing on achieving a well-educated human resources base in support of the country’s industrialization efforts,
- Promote research and development of education practices within the sector,
- Promote health in schools, universities, and vocational training efforts.
Governance and Management
Improve the governance and management of the education sector focusing on decentralization:
- Maintain current regulation mechanisms until new ones are developed following the establishment of basic education,
- Reinforce decentralization of education sector, delegating to local authorities,
- Improve human resource management,
- Improve teaching conditions and encourage efficient career management,
- Reinforce sector planning capacity,
- Increase transparency of resource management.
Education System in Cameroon
Classbase is an online education database providing information on education systems and academic institutions around the world.
| Education | School/Level | Grade From | Grade To | Age From | Age To | Years | Notes | |||||||||||
| Primary | Primary | 1 | 6 | 6 | ||||||||||||||
| Middle | Middle School | |||||||||||||||||
| Secondary | Secondary | 7 | 13 | 7 | Anglophone: 6+5+2; Francophone: 6+4+3 | |||||||||||||
| Vocational | Vocational | |||||||||||||||||
| Tertiary | Undergraduate | 14 | 16 | 3 | License, Bachelor’s | |||||||||||||
| Tertiary | Graduate (Master’s) | 17 | 17 | 1 | Maitrise, Master’s | |||||||||||||
| Tertiary | Graduate (Doctoral) | 18 | 21 | 4 | Doctorat d’état (Doctor), Doctor of Philosophy | |||||||||||||
Primary education
Education in the West African country of Cameroon is compulsory through to age 14 when 6 years of primary schooling are complete. Unfortunately parents are expected to pay for uniforms and book fees, which no doubt contributes to a 67% literacy rate that’s skewed in favor of males.
Secondary Education
There are 2 separate secondary schooling systems depending on whether the French or British colonial models apply. In broad terms though, the secondary phase comprises a lower and an upper level. For the majority of young people this distinction remains academic, because their parents are unable to afford secondary school fees at all.
Vocational Education
Vocational training is the responsibility of the ministry of employment and vocational training. Challenges faced include reaching out to youths who are unemployed, and see little hope of any formal work.
Tertiary Education
All but one of 7 universities teach in French, with the British-modeled University of Buea being the single exception. State control is strict and the minister of education is chancellor of all 7. Unfortunately, many students join the brain drainafter graduating, and the community at large receives little benefit for all the effort.
The English-medium University of Buea was founded 1985 on the back of extensive education reforms. Its departments include engineering, technology, arts, education, natural and social sciences, and agricultural medicine.
Teachers’ Use of Information and Communications Technology in Education: Cameroon Secondary Schools Perspectives
Shaibou Abdoulai Haji, Gracemary Eloheneke Moluayonge and Innwoo Park
Abstract
Information and Communications Technology (ICT) offers innovative tools for restructuring teaching and learning processes in preparing students for the 21st Century skills. However, there is no sufficient and reliable data concerning how the use of ICT fit in different school cultures in Cameroon, and how teachers with varying pedagogical and domain expertise and learning experiences are able to function with various network learning environments. This paper discusses teachers Use of ICT in Education on the basis of intensive case studies conducted in Cameroon secondary schools.
A total of 320 teachers from 16 public, denominational and lay private schools from two regions in Cameroon participated in this study. The survey was used for data collection. Descriptive statistics and independent sample t-tests and ANOVA were used to analyse the data. The results of this study indicate teachers’ perceived ICT usage, perceived access to ICT, perceived ICT competence and perceived ICT training support were low.
Furthermore, the analysis showed that teachers in an urban area perceived the use of ICT and perceived access to ICT was higher than teachers in the rural area. Finally, this study discovered that there was no significant difference in public, private and denominational school teachers’ use of ICT, access to ICT, competencies and training support. The results provide insights into factors that teachers perceived as obstacles to the use of ICT in their teaching, particularly in developing nations.
Introduction
Information and communication technology (ICT) plays a crucial role in the knowledge and information society by increasing economic productivity through digital economies, enhancing the delivery of public and private services and achieving broad socio-economic goals in education, health care, employment and social development (UNESCO-UIS, 2015). ICT in education can help individuals to compete and adapt to the knowledge and information society by achieving the 21st-century skills which can enhance skilled workforce and social mobility.
ICT in education has a multiplier effect throughout the school system, by; enhancing learning and providing students with new sets of skills (Balanksat et.al., 2006); reaching students with poor or no access(Young, 2002; UNESCO-UIS, 2015).); facilitating and improving the training of teachers (KERIS, 2011); increasing the possibilities of communication and reinforcement of the development of skills of coordination and collaboration between peers ( Dede, 2009); and minimising costs associated with the delivery of traditional instruction(Gulati, 2008; KERIS, 2012).
Research studies have also found that positive perceptions of teachers on ICT integration into schools and ICT usage in their teaching are essential to successful implementation of ICT in education (Almekhlafi and Almeqdadi, 2010; Aydin, 2013; Sipilä, 2014; Choy and Ng, 2015). Teachers’ attitudes towards the use of ICT impact on their ICT integration in the classroom, decisions they make and actions they take in classrooms (Shaibou, 2015).
Teachers’ use of ICT in Cameroon has been less than optimal, and in spite of its potential educational benefits of ICT in Education, teachers may not have benefits, for various reasons (for example lack of training, resistance to change, among others). Perhaps this is because of the lack of focus on ICT in Cameroon. For example, in 1995, when the National Forum on Education took place in the country’s capital, Yaoundé, from the 22nd to the 27th of May nothing was said about the use of ICT in schools. However, the Law of Orientation of Basic and Secondary Education (Law No. 98/004 of April 14, 1998) which is mostly based on the recommendations of the National Education acknowledges in general terms the potential contributions of ICT in education.
It states in Section 25 (Part III) that “the education provided in schools shall take into account scientific and technological advancement and shall be tailored in terms of content and method, to national and international economic, scientific, technological, social and cultural trends”. ICTs were officially introduced into the Cameroon secondary education system in February 2001 by the president in his message to the youth, in which he called on them to embrace the knowledge economy (Mbangwana, 2008). As a consequence, computers were introduced
into many General Secondary schools, and secondary technical/vocationaschools and many schools benefitted from presidential grants of multimedia centres connected to the internet. This initiative has started to address the many problems that plague secondary education in Cameroon, among them acute shortages of basic pedagogic material and human resource inputs, overcrowded classrooms, problems of relevance, and quality, and inadequate access, among others. The use of ICT has the potential to address some of these problems.
For example, ICT can improve access to education, equity and the quality of teachers’ professional development (Robinson, 2008; Mervyn, 2002). With all these initiatives in place, there is no clear, recognisable national strategy plan for the integration of modern technology within the school curricula and pedagogical activities. The use of ICT in Cameroon secondary schools mostly depends more on the school leadership and dynamism and enthusiasm of teachers.
Many Secondary Schools have adopted ICT policies and are in the process of implementation. Although significant educational research has been carried out in other countries on the use of ICT in schools, the results were mostly context-specific due to population, sampling, and/or design limitations. In other words, the findings cannot be applied to Cameroon because of contextual differences. Apart from the contextual factors, findings may not apply because of potential differences among participants. That is, Cameroonian teachers have differing experiences with modern technology due to the recent presence of modern technology in their schools and their distinct cultural background (Shaibou, 2015).
However, there is no study on ICT integration by teachers in Cameroon secondary schools. Hence, it is important to investigate teachers’ perceptions of ICT access, ICT training, ICT competencies, leadership support, and ICT integration. Research findings from teachers’ perceptions and ICT usage may have important implications for administrators, departments, students, and employers and may enhance educational delivery to students’ learning experience in secondary school, and students’ application of knowledge and skills in the real world of work. Therefore, we reason that it is necessary to investigate teachers’ perceptions and ICT usage in education.
The use of information and communication technologies in teaching and learning in Cameroon secondary schools has been clearly low due to: low confidence and low competencies of the teachers, formal opposition by teachers to use pedagogical tools that they were not initially trained to utilised in a professional way. Also, schools are unevenly equipped with ICT: in some schools, computers are concentrated in computer laboratories or school libraries, in others computers are only found in the staffrooms and administrative offices.
Even though, there are no differences in teachers’ ICT competence and support training scores for urban and rural schools; teachers in rural area have less opportunity in using ICT in their teaching compare to their colleague in the urban areas. This is partly due no electrical connectivity in the countryside. Low teachers’ support: both pedagogical and technical other forms have dramatically led to low teachers’ use of ICTs in the teaching and learning process.
Primary and Secondary Education in Cameroon
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Cameroon is one of the only countries that has two educational systems operating simultaneously: one based on its British/Anglophone colonial past and one on its French/Francophone colonial past. After World War I, Cameroon was divided, with Great Britain ruling one section and France ruling the other. Cameroon gained independence from Great Britain in 1960, becoming the Federal Republic of Cameroon. In a 1961 vote, the southern section of the territory of French Cameroun voted to join the Federal Republic of Cameroon while the northern section voted to join Nigeria.
A British-based educational system is offered in the area that was part of the British colony while the area that was once French Cameroun has a French-influenced educational system. Across the country, education is free and compulsory from ages six to 12, but attendance is not enforced, particularly in more remote and rural areas.
Anglophone education
Primary school consists of seven years of education and students are awarded a First School Leaving Certificate upon successful completion of studies. Lower secondary school is five years, and students sit for the General Certificate of Education Ordinary Level examination at the end of the fifth year. Students who want to gain admission a university attend a two-year upper secondary program. Students sit for the General Certification of Education Advanced level examination at the end of the program.
Vocational education begins after completion of primary school. Lower vocational secondary school is five years and leads to a General Certificate of Education (Technical/Commercial) Ordinary Level. Students can enter the workforce or continue in an upper secondary school program leading to the General Certificate of Education (Technical/Commercial) Advanced Level.
Francophone education
Primary school is six years and leads to a Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires(Certificate of Primary Elementary Studies). Lower secondary school (premier cycle) is four years and leads to the Brevet d’Etudes du premier Cycle du Second Degré(Certificate of First Cycle Secondary Studies). Upper secondary school is three years, and at the end of the third year students sit for an examination leading to the Baccalauréat de l’Enseignement Secondaire (Secondary Education Baccalaureate). Note that students are usually 19 years-old upon completion of upper secondary school studies in the Francophone system.
Vocational education in the Francophone system, like the Anglophone system, begins after primary school. Lower vocational secondary education is offered at collèges d’énseignement technique industrielle/CETI (industrial technical education secondary schools). They offer four-year programs leading to a Certificat d’Aptitude Professionnelle/CAP (Certificate of Professional Ability). Upper vocational secondary education is offered at CETIs and lycées techniques (technical upper secondary schools). They offer three-year programs leading to the Brevet de Technicien(Technician Certficate), Brevet professionnel (Professional Certificate) or the Baccalauréat Technique (Technical Baccalaureate).
Source photo : scidev.net
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Bonsoir,
De bons articles, pourrais-je avoir des versions PDF sur les articles liés et publications liés au systéme éducatif au Cameroun post-COVID19? Merci d’avance.