Rapport d’évaluation nationale de l’Education pour tous (EPT) 2015. Pays : Mali
UNESCO
Introduction
Le taux d’alphabétisme est d’environ 27,7% (19,8% pour les femmes et 36,1 % pour les hommes) pour les plus de 15 ans. La part de l’éducation en pourcentage du PIB est de 31,1% en 2010. La vision du gouvernement pour le secteur de l’Education est énoncée dans le plan décennal, « les Grandes Orientations du Programme Décennal de Développement de l’Education », dont l’objectif fondamental est que « tous les enfants maliens terminent une éducation de base de qualité, et que le secteur de l’éducation fournisse au pays les ressources humaines nécessaires pour son développement ».
Ce plan décennal devrait ainsi permettre un développement harmonieux du système éducatif en orientant mieux les importants efforts déployés par l’ensemble des acteurs (Etat, Collectivités Territoriales, Communautés et Partenaires Techniques et Financiers (PTF).
Le secteur de l’Education a été particulièrement touché par la crise sécuritaire et politique de 2012. C’est la raison pour laquelle, il importe aujourd’hui de changer de paradigmes pour espérer enfin atteindre les objectifs de l’EPT à l’horizon 2020, à travers le développement de l’Education préscolaire, de l’Education non formelle, et un choix tranché sur les technologies de l’Information et de la Communication
Les stratégies de mise en œuvre du PRODEC se décrivent comme suit :
- la responsabilisation des collectivités territoriales, des communautés et des structures déconcentrées du Ministère de l’Education par rapport à la gestion de l’école, toute chose qui s’inscrit dans la politique de décentralisation ;
- le rapprochement de l’école des enfants ;
- la priorité accordée à la formation, au recrutement et à la prise en charge des salaires des enseignants ;
- la mise en place d’une politique soutenue de communication, de dialogue et de concertation entre tous les acteurs concernés ;
- le développement d’un partenariat dynamique autour de l’école où chaque partenaire jouera son rôle ;
- l’opérationnalisation du PRODEC par phases.
Les progrès accomplis vers la réalisation des objectifs de l’EPT à l’horizon 2015 et les Principaux défis
Concernant le développement de l’EPPE (Education et protection de la petite enfance)
Le Nombre d’enfants inscrits dans les établissements préscolaires privés en pourcentage du nombre total d’enfants inscrits dans les établissements préscolaires
Ce sous secteur n’était pas assez développé au début des années 2000. Mais ces dernières années, il a fait un bond considérable dans la création d’établissements préscolaires privés surtout dans les centres urbains. L’évolution des effectifs dans le privé entre 2000-2001 et 2013-2014, oscille entre 37% et 49%. Nous constatons en terme quantitatif que le privé progresse considérablement d’année en année. Mais cette évolution en dents de scie est aussi due à la prolifération de structures alternatives d’éducation préscolaire et communautaire qui ont pour la plupart une durée de vie éphémère.
Le Rapport Enfants/Educateurs (REE) dans l’éducation préscolaire
Le rapport REE a fortement baissé entre 2000-2001 et 2007-2008, ceci grâce à l’accent mis sur les politiques de développement de la petite enfance. Ce ratio évolue entre 15 et 20 de 2008 à 2014. Cependant, il cache des disparités selon le statut des établissements et selon le milieu.
Concernant la réalisation de l’enseignement primaire/éducation de base universelle
L’enseignement fondamental au Mali est le sous secteur qui a bénéficié d’un appui conséquent tant au niveau national que des partenaires techniques et financiers.
Taux Brut d’Admission (TBA) dans l’enseignement fondamental 1er cycle
Le Taux Brut d’Admission au 1er cycle évolue fortement entre 2001 et 2007, passant de 54,3% à 75,8%. Ceci est du au fort engouement de tous les acteurs dans leur appui pour cet ordre d’enseignement. De 2007 à 2011, ce taux a oscillé entre 75% et 79% et c’est à partir de 2011 qu’une réelle régression est constatée passant ainsi de 74,6% à 57,6% en 2013.
Cette régression est due à plusieurs facteurs à savoir :
- la situation socio-économique des ménages ;
- l’insécurité́ ;
- la faiblesse de l’offre éducative.
L’évolution du TBA entre 2013 et 2014, a toutefois connu une amélioration en passant de 57,6% à 60,5%.
Taux Brut de Scolarisation (TBS) dans l’enseignement fondamental 1er cycle
La réalisation de l’EPT ne pourra se faire sans une réelle couverture universelle dans le primaire (Fondamental 1er cycle). Le Taux Brut de Scolarisation au fondamental 1er cycle est passé de 61,0% en 2000-2001 à 77,6% en 2006-2007. Cette progression a continué timidement jusqu’en 2010-2011 avec un taux de 81,5%.
Entre 2010-2011 et 2013-2014, le TBS chute, en passant de 81,5% à 70,1%. Cette chute est due à plusieurs facteurs à savoir :
- le déplacement massif des populations, y compris les enfants/élèves vers les placers surtout dans les régions de Sikasso, Kayes et Koulikoro
- l’insécurité avec la crise du Nord du Mali dont la conséquence directe a été le déplacement des élèves et des enseignants vers le Sud du pays et les pays limitrophes
- les conditions socio-économiques des populations.
Concernant la réponse aux besoins éducatifs des jeunes et des adultes
Des stratégies et politiques ont été mises en place concernant l’enseignement professionnel. Ainsi à côté des structures formelles d’enseignement secondaire technique et professionnel coexistent des centres d’alphabétisation et d’apprentissage pour les déscolarisés et les non scolarisés.
Evaluation de l’impact de la crise sur le secteur de l’éducation
Mission conjointe UNESCO et MINISTERES DE L’EDUCATION, à Tombouctou, Gao et Kidal en 2013
Contexte et justification
En 2011, le Mali a connu une grave crise alimentaire, surtout dans les régions nord : Tombouctou, Gao et Kidal. A la crise alimentaire s’est greffée à partir de janvier 2012, une crise politico-sécuritaire, suite à la rébellion armée au nord et au coup d’état intervenu en mars de la même année. Ces deux crises ont eu des conséquences graves sur le système éducatif au nord.
En effet, elles se sont traduites par la destruction des structures de gestion de l’école, des établissements scolaires, le déplacement à l’intérieur, (vers la partie sud du pays) et à l’extérieur (dans les pays limitrophes, comme le Burkina Faso, le Niger, la Mauritanie) et la démoralisation du personnel enseignant. La crise a aussi entrainé l’interruption et /ou la perturbation des activités d’apprentissage dans la partie nord du pays, compromettant dangereusement les efforts consentis par le gouvernement du Mali et ses partenaires pour réaliser l’Education Pour Tous.
Les constats suivants se dégagent de la mission
- La quasi-totalité des infrastructures scolaires a été saccagée et pillée par les groupes armés.
- Le mobilier scolaire a été totalement détruit du fait de leur utilisation comme combustibles à des fins de cuisine et autres.
- Il n’existe plus d’installations électriques ni d’équipements informatiques (groupes électrogènes, câbles, serveurs, ordinateurs, imprimantes, etc.) dans les établissements scolaires. Les matériels électriques et informatiques ont été vandalisés ou utilisés à d’autres fins par les occupants.
- Plus de la moitié des stocks de livres – surtout ceux écrits en français et se trouvant dans les bibliothèques ou dans les réserves – et tout le matériel de laboratoire destiné aux enseignants et aux élèves, ont été saccagés et/ou brulés.
- Les cantines scolaires ont été saccagées et pillées
- Il n’existe pas de plan de mitigation de crise dans la politique éducative du pays.
La situation des enseignants est particulièrement inquiétante et va nécessiter une attention particulière et urgente. A Tombouctou (…) au niveau de l’enseignement secondaire général, seulement 8, 76% des professeurs sont présents. 150 professeurs sont encore attendus. Au niveau de l’enseignement technique et professionnel, seulement 7,58% des enseignants ont repris leurs fonctions, alors que 134 professeurs étaient toujours attendus.
A l’instar de la situation des enseignants, celle des élèves est aussi très préoccupante à Tombouctou. En effet, au niveau de l’enseignement primaire et préscolaire, 60,61% des élèves sont présents à l’école et 51 796 élèves sont toujours absents. Dans les régions de Gao et de Kidal, la situation est encore plus préoccupante. La rentrée scolaire n’est toujours pas effective à ce jour pour des raisons d’insécurité à Kidal et de non-paiement des -primes de déplacement et d’installation pour les enseignants.
Recommandations de la mission
- La mise en place d’un accompagnement psycho-social des enseignants, des parents d’élèves et des élèves, qui ont été traumatisés par la crise, qu’ils soient encore à Bamako où déjà retournés dans leurs lieux de travail ;
- Le lancement d’une campagne nationale d’alphabétisation, notamment à destination des femmes, afin qu’elles comprennent l’importance de scolariser les enfants et surtout les jeunes filles ;
- La conception, l’élaboration et la diffusion de messages de sensibilisation sur la réconciliation (la culture de la paix l’amour, le pardon et la confiance mutuelle) à l’endroit des parents d’élèves, des enseignants et de toutes les communautés sur les radios locales pour une reprise normale des activités éducatives et un nouveau vivre ensemble ;
- L’institution d’une prime de motivation pour les enseignants servant dans les régions nord (en faisant la différence entre ceux qui sont dans les capitales régionales et périphéries et ceux des zones rurales) ;
- Une étude de faisabilité sur l’utilisation de petites sources « d’énergie solaire » dans les établissements scolaires de la région ;
- L’institution d’un fonds national d’appui aux cantines ;
- L’introduction des modules de formation sur le plan de réduction des risques et catastrophes dans les instituts de formation de maitres (IFM) et à l’ENSUP ;
- La multiplication des offres d’éducation aux jeunes garçons et filles déscolarisés précoces ou n’ayant pas eu la chance d’aller à l’école
- Une étude de l’état de lieux des jeunes, garçons et filles (de 9 à 15 ans n’ayant pas eu la chance d’aller à l’école ou déscolarisés précoces) dans les régions nord ;
- Dans le court terme, mettre en œuvre un programme de réhabilitation des infrastructures scolaires partiellement endommagées et la dotation en abris provisoires pour les écoles entièrement détruites ;
- Reconstruire les écoles entièrement détruites ;
- Doter les écoles en manuels scolaires, livres de bibliothèque et de coins lecture, en matériels de laboratoire, en matériels informatiques ;
- Réhabiliter/construire/équiper les infrastructures des services de gestion des écoles ;
- Redynamiser les structures d’éducation non formelle ;
- Mettre en œuvre un large programme d’alphabétisation au nord ;
- La création dans les 3 régions du nord de centres multimédia pour les jeunes
- La création d’un fonds national pour les cantines scolaires
Qualité de l’enseignement fondamental au Mali : quels enseignements ?
Conférence des ministres de l’Education des Etats et gouvernements de la Francophonie
Présentation générale et aperçu des défis et des enjeux majeurs du système éducatif au Mali
Dans un contexte de décentralisation, le gouvernement du Mali a élaboré, avec la participation des communautés, et l’appui de ses partenaires techniques et financiers, le Programme décennal de développement de l’éducation (PRODEC). Ce programme devrait permettre un développement harmonieux du système éducatif, en orientant mieux les efforts déployés par l’État, les collectivités, les communautés et les partenaires techniques et financiers.
Le système éducatif malien
Le système éducatif malien comprend le préscolaire, le fondamental, le secondaire et le supérieur. Quatre types d’écoles coexistent dans le système : les écoles publiques, privées, communautaires et les médersas. La loi n°99-046 du 28 décembre 1999, qui précise que le droit à l’éducation est garanti à chaque citoyen et que l’enseignement public est laïc et gratuit, a fixé les grandes orientations de la politique éducative du Mali et organise le système éducatif du pays en ordres et types d’enseignement. Parallèlement, le système compte quatre types d’enseignement, à savoir l’éducation non formelle, l’éducation spéciale, l’enseignement normal, et la formation technique et professionnelle.
Population scolaire, taux de scolarisation et d’achèvement au fondamental
Selon la Cellule de planification et de statistique scolaire, la population scolaire au fondamental a fortement augmenté ces trois dernières années. Au premier cycle, la population scolaire était de 1 926 242 en 2008/2009. Entre 2008/2009 et 2009/2010, elle a connu une augmentation de 4,8 %, alors qu’entre 2009/2010 et 2010/2011, l’augmentation a été́ de 5,9 % (soit 2 137 805 élèves). Au deuxième cycle, cette population était de 461 339 en 2008/2009 avec une augmentation de 10,7 % entre 2008/2009 et 2009/2010 et de 11,6 % entre 2009/2010 et 2010/2011.
L’analyse sous l’angle de la disparité filles/garçons montre que des efforts restent à faire dans l’élimination de la disparité, ce qui fait partie des objectifs du Millénaire pour le développement (OMD). En effet, l’analyse montre que le taux brut de scolarisation ainsi que le taux d’achèvement des filles au premier et deuxième cycles restent toujours très inférieurs à ceux des garçons. Cet écart en défaveur des filles ne se réduit pas dans le temps.
Manuels scolaires
Selon les statistiques officielles, le ratio manuels/élève au premier cycle du fondamental était de 1,1 pour l’année 2004/2005. En 2008/2009, ce ratio est passé à 1,8. En 2010/2011, même si ce ratio est d’un manuel par élève en français et en mathématiques, la dotation des élèves en manuels demeure encore problématique pour les autres matières. L’État devra encore fournir plus d’efforts dans ce sens. La mise en œuvre d’une politique d’accession aux manuels devrait permettre d’améliorer la situa on et de combler le déficit constaté dans la dotation de tous les élèves en matériel didactique.
Budget de l’éducation
L’éducation demeure une priorité dans la politique nationale. Dans tout l’enseignement, c’est l’éducation de base qui reçoit la plus grande part, avec un ratio d’environ 70 % des dépenses totales d’éducation sur la période 2007-2011. Malgré la crise qu’a connue le pays en 2012, l’éducation reste une priorité. La proportion du budget alloué à l’éducation en 2012 par rapport au budget total du pays est de 15,5 % contre 14,4 % en 2011, avec une moyenne de 17 % sur la période 2005-2010.
La majeure partie des dépenses liées à l’éducation de base est affectée aux frais de fonctionnement (environ 93 % en 2011), et moins de 7 % des fonds sont allouées aux dépenses d’investissement.
Dans le même temps, la plupart des dépenses de fonctionnement vont au personnel (environ 67,5 % en moyenne sur la période 2007-2011), n’en laissant qu’une quantité limitée pour le matériel didactique et autres dépenses du fonds de roulement (moins de 20 % dans l’ensemble), et encore moins pour les interventions visant à assurer l’équité du système éducatif à travers des transferts ou des subventions à l’intention des établissements les plus défavorises (ces interventions représentent moins de 5 % des dépenses récurrentes du budget de l’éducation de base en 2011).
Les principaux enjeux et défis du système
Face aux différents maux auxquels est confrontée l’éducation malienne, plusieurs problèmes doivent être soulignés :
- – Une véritable pression démographique s’exerce sur le système éducatif. L’enseignement fondamental doit intégrer une population scolarisable en constante augmentation.
- – La qualité de l’éducation n’est pas reluisante. Les résultats des évaluations nationales des élèves en 2010 montrent que seulement 41 % et 38 % des élèves de la classe de 2ème année au Mali ont une bonne performance en lecture et en mathématiques, respectivement. En 6ème année, les résultats ont montré que 48 % des élèves ont une bonne performance en français contre 31 % en mathématiques.
- – Le système éducatif malien est confronté à une grave perte du temps d’instruction, ce qui a une incidence sur les résultats et conditions d’enseignement et d’apprentissage. L’étude réalisée par le ministère de l’Éducation et l’USAID portant sur le temps réel d’apprentissage a conclu que les élèves maliens n’ont eu que 122 jours d’apprentissage en 2009/2010 sur un total de 172 jours officiels prévus dans le calendrier du ministère de l’Education. Ils ont donc perdu presque 30 % du temps normal d’apprentissage.
Les principaux défis pour améliorer le système éducatif malien sont les suivants :
- La réduction des abandons à tous les niveaux d’enseignement ;
- La réduction des disparités selon le genre, la zone géographique, le revenu des familles ;
- L’amélioration de la gestion des ressources entre les niveaux d’enseignement et entre les établissements ;
- L’amélioration de la formation initiale et connue des enseignants ;
- L’amélioration de la didactique des apprentissages fondamentaux en lecture, écriture et calcul ;
- L’amélioration du taux d’achèvement à tous les niveaux d’enseignement ;
- L’harmonisa on des programmes pédagogiques (programme classique, curriculum) ;
- La mise en place d’un dispositif efficace de suivi et d’évaluation des apprentissages scolaires ;
- L’implication de la société civile dans les mécanismes d’évaluation des apprentissages scolaires et la forma on des formateurs et des enseignants aux techniques de remédiation.
Analyse de la disparité des performances des élèves au Mali
Les disparités liées au genre de l’élève
En 2012, la fiche du Mali relativement au programme Education pour tous montrait que seulement 85 filles terminent le cycle primaire pour 100 garçons qui y parviennent. Les filles représentent 49,6 % des élèves en 2ème année alors qu’en 5ème année, elles représentent 47,8 % de la population scolaire.
Les performances des élèves suivant la zone d’implantation de leur école
Selon les statistiques officielles, 68,8 % des élèves du primaire, tous types d’écoles confondus (publique, privée, communautaire) vivent en milieu rural. En français, il ne semble pas y avoir de différence de performance entre les élèves de la 2ème année dont l’école est située dans une zone urbaine et ceux dont l’école est en zone rurale. En 5année, par contre, les élèves qui fréquentent les écoles situées en zone urbaine semblent avoir de meilleures performances que ceux qui vont à l’école en zone rurale. La différence de performance est de 40,5 points en début d’année alors qu’en fin d’année, cette différence est plus ténue (28,2 points).
Indice moyen de niveau de vie et performance scolaire moyenne des écoles
Cette analyse permet de mettre en relation la performance moyenne des écoles avec le niveau socioéconomique moyen des familles des élèves qui les fréquentent. En 2ème année, les résultats indiquent qu’il n’y a aucune association entre les performances moyennes scolaires des écoles en français et en mathématiques, aussi bien en début qu’en fin d’année, et le niveau de vie moyen des parents. En 5ème année, les performances moyennes en français et en mathématiques des écoles sont associées positivement au niveau de vie moyen des parents en début d’année uniquement.
La motivation des enseignants et la performance de leurs élèves
Le problème de découragement des enseignants et leur envie de changer de profession fait souvent débat en raison, d’une part, du salaire qui leur est proposé et, d’autre part, du manque d’accompagnement et de perspectives que leur offre le système éducatif, aussi bien au niveau central que dans sa forme déconcentrée. Pour évaluer la satisfaction de enseignants à l’égard de leur métier, la question leur a été posée de savoir s’ils choisiraient de nouveau le métier d’enseignant s’ils avaient la possibilité de revenir sur leur choix.
Environ 37,5% des enseignants de la 2ème année et 36,9% des enseignants de la 5ème année ont déclaré qu’ils ne choisiraient pas de nouveau le même métier. En 2ème année, selon les résultats, il y a une association négative entre les performances des élèves dont le maître veut changer de profession. En 5ème année, par contre, aucun lien n’a été trouvé entre les performances des élèves et le fait que leur maître souhaite changer de profession.
Facteurs de la qualité dans l’enseignement fondamental au Mali
Relation entre le niveau socioéconomique des ménages et les performances des élèves
Dans le cas du Mali, le Rapport d’État du système éducatif national (RESEN, 2010) signale que le niveau de vie du ménage dans lequel vit l’enfant a un impact sur les chances de scolarisation de celui-ci. Les chances de scolarisation et de persistance d’un élève dans le système éducatif sont d’autant plus élevées que le ménage est riche. Selon l’indicateur du niveau socioéconomique, environ 61,5 % d’élèves de la 2année et 72,7 % d’élèves de la 5année sont issus de ménages ayant un faible niveau socioéconomique.
Performances scolaires des élèves et facteurs de la qualité de l’éducation
Caractéristiques personnelles de l’élève environnement
- Le genre
Un des objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) est d’atteindre la parité filles/garçons dans l’enseignement primaire. Plusieurs pays d’Afrique subsaharienne présentent encore des disparités non négligeables selon le genre au niveau primaire. Selon le rapport EPT 2012, la moyenne de l’indice de disparité de l’Afrique subsaharienne est d’environ 92 %, alors qu’au Mali, il est de 88,2 % (contre, par exemple, 92,7 % pour le Burkina Faso, 83,3 % pour la Côte d’Ivoire et 83,7 % pour le Niger.).
- L’âge
Le Mali a fixé à six ans l’âge d’entrée au premier cycle de l’enseignement fondamental. L’âge moyen des élèves, calculé à partir des données recueillies auprès des élèves de 2ème année, est de 7,5 ans. En 5ème année, on enregistre un âge moyen de 11 ans. Il convient de noter que certains élèves peuvent avoir un âge supérieur à l’âge normal étant donné une entrée tardive dans le système scolaire et/ou un ou plusieurs redoublements.
- Les travaux extrascolaires
Les travaux extrascolaires recensés dans le cadre de cette évaluation sont les travaux domestiques, les travaux champêtres et le petit commerce que les enfants doivent effectuer. Selon l’évaluation menée, la majorité des élèves participent régulièrement aux travaux domestiques. En 2ème année, la proportion d’élèves qui font des travaux champêtres est de 35,9 %, contre 50,1 % en 5ème année. L’analyse fait ressortir qu’en 2ème année, la pratique des travaux domestiques a un lien négatif avec l’apprentissage du français, alors qu’aucun lien n’a été trouvé entre la pratique de ces activités et les performances en mathématiques.
Autres statistiques sur les écoles et leur mode de gestion
Partenariats des écoles
Les écoles, qu’elles soient publiques, privées, communautaires ou autres, peuvent avoir recours à des partenariats leur permettant de disposer à un moment donné d’apports supplémentaires pour la réalisation de leurs objectifs propres. Les partenariats peuvent concerner la construction de nouvelles salles de classe ou de toilettes, les cantines scolaires, le déparasitage des élèves, la dotation en équipements de toutes sortes (manuels, livres, fournitures, etc.). Selon les données de l’évaluation, plus de 50 % des élèves sont dans des écoles qui ne bénéficient pas de partenariat. Toutefois, à peu près 25 % des élèves fréquentent des écoles qui reçoivent l’aide du Programme des Nations unies pour l’enfance (UNICEF).
Certains élèves (8 % en 2ème année et 5 % en 5ème année) fréquentent des écoles recevant l’aide du Programme alimentaire mondial (PAM), d’autres établissements sont en partenariat avec une organisation non gouvernementale (36 % en 2ème année et 32 % en 5année). En n certains sont en jumelage avec des écoles à l’étranger (14 % en 2ème année et 12 % en 5ème année).
On remarque que, parmi les écoles publiques et communautaires qui ont des partenariats, la majorité s’associent avec une ONG, alors que dans les écoles privées, il s’agit beaucoup plus d’un jumelage avec une école à l’étranger. Entre autres avantages tirés de ces partenariats, on note que plus de 40% des élèves sont dans des écoles qui bénéficient d’un soutien en équipements et d’autres dotations. Par ailleurs, plus de 20 % fréquentent des écoles pour lesquelles les partenariats sont liés à la construction.
Synthèse des constats et recommandations issues de l’évaluation PASEC
Constat n°1 : Les élèves ont des faiblesses en langue et en mathématique
Pistes de recommandations :
– de renforcer les acquisitions en langues (porte d’entrée des mathématiques) et en mathématiques par un soutien pédagogique ;
– de développer un véritable programme de rattrapage au sein des établissements du fondamental afin de procéder systématiquement à des remédiations avec les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture et en mathématiques (par exemple, la politique des cours de vacances) ;
– de développer un mécanisme de suivi des enseignants en situation de cours afin d’évaluer leurs pratiques et d’améliorer celles-ci, notamment leur impact sur les acquis des élèves.
Constat n°2 : Tous les élèves n’ont pas les mêmes chances de réussite dans le système, surtout en début de scolarité
Pistes de recommandations :
– d’améliorer l’offre scolaire auprès des populations les plus vulnérables pour rendre l’école plus équitable et accessible à tous ;
– d’affecter les ressources nécessaires du niveau central en faveur des communautés de base en tenant compte de critères équitables et objectifs ;
– de poursuivre la campagne de distribution des bourses d’aide auprès des populations les plus vulnérables.
Constat n°3 : Il y a une variabilité des performances selon le genre
Pistes de recommandations :
– poursuivre les actions entreprises en faveur des filles et concernant les stéréotypes de genre afin de rendre les sciences plus attrayantes pour les filles ;
– systématiser le tutorat comme encadrement spécifique des filles et prévoir un mécanisme de remédiation à leur endroit par rapport aux disciplines scientifiques.
Constat n°4 : Le redoublement a des conséquences généralement négatives sur les performances des élèves
Pistes de recommandations :
– de faire du redoublement, tout particulièrement dans les premières années, une exception et une remédiation ;
– d’instaurer des mesures de suivi particulier (pédagogique et extrascolaire) à l’intention des élèves en difficulté (et de leur famille) afin de leur permettre de rattraper leur retard et de leur éviter ainsi l’issue fatale de l’exclusion.
Constat n°5 : Tous les élèves n’ont pas encore accès à des manuels scolaires en nombre suffisant
Pistes de recommandations :
– poursuivre les efforts entrepris en matière de fourniture et de distribution de matériel aux écoles et aux élèves, comme cela est décliné dans l’axe du 6ème du PRODEC et dans la politique nationale des manuels scolaires ;
– s’assurer que les manuels sont adaptés, qu’ils arrivent effectivement dans les classes et qu’ils sont effectivement utilisés par les élèves. Pour cela, il faut renforcer le mécanisme de suivi de la distribution des manuels scolaires au niveau des écoles en impliquant les communautés ;
– créer un environnement favorable à l’apprentissage des mathématiques, notamment la disponibilité effective des manuels de mathématiques pour les élèves.
Constat n°6 : La formation professionnelle des enseignants et leur motivation posent problème
Pistes de recommandations :
– poursuivre les efforts en matière de recrutement d’enseignants qualifiés sortant des Instituts de formation des maîtres et soumis aux exercices de formation continue et de suivi-appui offerts notamment par les Centres d’animation pédagogique (CAP) ;
– encourager les enseignants qui doivent être affectés dans les zones reculées du pays.
Constat n°7 : Le lien entre les types d’écoles et les performances des élèves n’est pas encore suffisamment connu et analysé
Pistes de recommandations :
– mener une réflexion sur les performances des écoles en fonction du type de celles-ci ;
– compléter les résultats par des analyses secondaires et par une étude ciblée des différents types d’écoles et de leur fonctionnement. La mise en place d’analyses secondaires doit être bien pensée et pilotée en concertation avec toutes les parties prenantes des différents types d’écoles.
Constat n°8 : Le rôle des chefs d’établissement : une thématique à approfondir
Pistes de recommandations
– de mieux comprendre et analyser le rôle et la motivation des directeurs, notamment en matière de gestion administrative et pédagogique ;
– de poser des questions de recherche ciblant l’acteur central des écoles qu’est le chef d’établissement. Pour cela, des analyses secondaires traitant précisément de la place des chefs d’établissement dans la bonne marche des écoles doivent être menées.
Contribution à une refondation du système éducatif malien : cadre global d’une formation initiale et continue des enseignants
Madi Yassa Goundiam
L’évolution du système éducatif malien hérité de l’époque coloniale a été fortement influencée par les changements de gouvernance intervenus depuis l’accession à l’indépendance politique du pays, en 1960. La première réforme de 1962 a retenu deux expressions : « enseignement de masse » et « enseignement de qualité ».
Cette réforme, qui a eu le mérite de proposer une approche systémique à un moment difficile de l’histoire du Mali qui voulait marquer son accession à la souveraineté internationale, s’appuyait sur 3 niveaux pour la formation des maîtres du 1er et du 2e cycle de l’enseignement fondamental et de professeurs de l’enseignement secondaire et des écoles professionnelles.
Le coup d’État militaire de 1968, le programme d’ajustement structurel avec le départ à la retraite anticipée de plus d’un millier de maîtres des premier et second cycles de l’enseignement fondamental parallèlement à la réduction des établissements de formation de 8 à 3, marquent le début d’une période marquée par l’inexistence d’une stratégie cohérente de formation initiale et continue d’enseignants au Mali. Les retouches successives visaient avant tout à débarrasser le système éducatif malien de contenus jugés « socialistes ».
La pénurie en enseignants qualifiés pour assurer des enseignements de qualité, malgré la Stratégie alternative de recrutement du personnel enseignant (SARPE), a eu pour conséquence l’effondrement de l’ensemble de l’école malienne avec une baisse constante du niveau des élèves et des étudiants.
Avec la seconde réforme en 1999, le gouvernement du Mali, avec l’appui de partenaires techniques et financiers (PTF), a élaboré un Programme de développement de l’éducation (PRODEC) avec une application en plusieurs étapes à travers le Programme d’investissement sectoriel de l’éducation en place depuis 2001.
- Le PISE 1 (2001-2005) porte sur « l’amélioration de l’accès à l’éducation, l’amélioration de la qualité de l’enseignement et le renforcement des capacités du système éducatif » ;
- Le PISE II, avec les mêmes objectifs a pris fin en décembre 2009 ;
- Le PISE III, interrompu aussi par un coup d’État militaire en 2012, devait proposer un « état des lieux » du système éducatif. Les objectifs visant « l’amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages, l’accélération de la scolarisation des filles, le développement de l’éducation non formelle, des infrastructures et équipements scolaires, ou encore l’amélioration de la qualité des établissements privés d’enseignement » ont été récemment examinés lors d’un atelier de partage des avant-projets du gouvernement pour la période 2013-2018.
Etat de la situation de l’école malienne
Selon le pôle de Dakar, les dépenses courantes de l’éducation sont passées, au Mali, de 23,7 % en 2004 à 28,7 % en 2008 (en proportion des dépenses courantes de l’État hors service de la dette) et les appuis des partenaires au développement ont représenté 31 % des dépenses courantes de l’éducation en 2008 contre 19 % en 1998.
L’analyse sectorielle pour une amélioration de la qualité et de l’efficacité du système éducatif malien, dans le document de travail no 198, de la Banque Mondiale, cite au rang des défis :
- La pression démographique exercée sur le système éducatif
- La réduction des abandons scolaires à tous les niveaux de l’enseignement Malgré une évolution positive de la couverture scolaire, seuls 54 % des enfants ont terminé le fondamental et 23 % de ceux qui s’inscrivent en 1ère année du fondamental abandonnent l’école avant d’atteindre la 6ème année.
- L’amélioration de la qualité de l’enseignement
- La réduction des disparités
- L’amélioration de la répartition des ressources entre niveaux d’enseignement et entre établissements scolaires
Le secondaire, comprenant l’enseignement secondaire général (ESG) et la formation professionnelle et technique (EPT) est, d’après la CONFEMEN caractérisé par :
- La faiblesse des taux d’inscription et d’achèvement ;
- La faiblesse de la couverture éducative engendrant l’inégalité devant l’accès ;
- Le contenu des programmes scolaires inadaptés aux changements structurels et économiques
- La faiblesse des niveaux d’acquisition
- L’insuffisance des ressources financières affectées à ce secteur en raison d’une répartition inter- et extra-sectorielle inéquitable (20 à 25 % des dépenses récurrentes en éducation). Parallèlement on assiste à une demande effective liée à la croissance accélérée de l’enseignement primaire ;
- Le manque d’efficacité dans l’utilisation des maigres ressources
Les effectifs de l’enseignement technique et professionnel représentent moins de 10 % du total de l’enseignement secondaire. Ce sous-secteur est loin de répondre aux besoins socio-économiques et sociaux des pays et le rapport coût/ efficacité est faible.
Enseignement supérieur
Dans de nombreux pays, selon monsieur Giona, le nombre d’étudiants inscrits dans les établissements d’enseignement supérieur était, en 2005-2006, plus élevé que l’ensemble des emplois que regroupait le secteur moderne et 5 à 10 fois plus élevé que le nombre de cadres et agents de maîtrise qui composaient ce secteur. Pour le Mali, d’après ces analyses, le nombre de diplômés chômeurs en 2004, était de 56 % (enquête permanente auprès des ménages), alors qu’à cette période la forte croissance des effectifs à l’université n’avait pas encore lieu.
Enfin, outre une forte volonté et une vision à long terme du développement national, une refondation du système éducatif exige une approche holistique, la recherche d’équilibre entre les différentes filières de formation, de même que « la mobilisation, la répartition équitable et l’utilisation efficiente des ressources. Un accroissement de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage et une gestion décentralisée qui assure l’autonomie locale sont également à considérer ».
Le PRODEC et la formation des enseignants au Mali
L’École normale supérieure est désormais chargée de la formation des professeurs appelés à exercer dans les enseignements secondaire, normal et fondamental.
La formation continue des enseignants de l’école de base, qui se déroule en cours d’emploi dans les établissements d’enseignement, les Centres d’animation pédagogiques (CAP), les Instituts de formation de maîtres (IFM), les Académies d’enseignement (AE), la Division de l’enseignement normal et les Organisations non gouvernementales (ONG), vise principalement à :
- Compléter la formation initiale des maîtresses et des maîtres ;
- Mettre en place des communautés d’apprentissage ;
Accélérer le statut et la qualification professionnelle des enseignants.
Terrorism puts education on hold in Mali
Institute for Security Studies (ISS), Nadia Adam, Ekaterina Golovko et Boubacar Sangaré
As has been the case annually since the crisis in Mali erupted in 2012, the start of the school year on 9 October was ineffective countrywide. Hundreds of schools remained closed in the north and centre of the country because of rampant insecurity.
According to a report by the United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs, 500 schools were closed at the end of the 2016-17 school year. More than half of them are in the region of Mopti. In the north, this is the result of the insecurity caused by political and extremist armed groups. In the centre, attacks on schools by terrorist groups reflect their hostility towards the secular education system – often referred to in Mali as ‘Western’ education.
Abandoned by authorities worried by the rising insecurity, schools have become targets for terrorist groups affiliated with Hamadoun Kouffa’s militant Katiba Macina. In May this year, a turning point was reached with the destruction of two schools in the haria must be dispensed’.
The challenges faced by the Malian school system in the centre of the country are not all security related. The populations of this region have often perceived the secular schooling system with suspicion, seeing it as a symbolic and historical representation of Western values as well as a sign of colonial and postcolonial domination. By attacking these schools, extremist groups have tried to strategically position themselves as an alternative by adopting an anti-Western rhetoric and defying the state, which they say is under the influence of foreign interests.
This highlights the political and religious motivation of the ongoing intimidation of teachers and destruction of school infrastructure. While secular schooling is under attack, the number of Qur’anic schools has increased, especially in the Mopti and Ségou regions.
Qur’anic schools are often the preferred option for sections of the population, especially the pastoral communities of the Mopti region, who see them as a more suitable alternative to their reality and nomadic way of life. For them, Qur’anic schools tend to be more accessible and flexible because of their significant number and their geographical spread. Beyond the religious dimension, the usefulness of this type of education for the nomadic population should not be overlooked.
But these schools are not part of the secular national public system, and this has led to low school enrolment figures. The number of out-of-school children in Mali has increased from 862 563 in 2012 to 1 154 062 in 2015. Some studies show that religious education can help strengthen resilience to extremist ideologies: it enables students to acquire an ability to read and interpret religious texts independently of the influence of religious leaders.
In February 2017, the government adopted an integrated security plan for the regions in central Mali. This plan sets out security, development, governance and communication measures to address the growing insecurity. A return of the state implies responding to the shortage of teachers, equipment and school infrastructure, and ensuring the safety of school personnel and pupils. The government must reclaim control in the centre of the country and prove both its authority and usefulness to the population. This is a prerequisite for stability, which in turn is crucial for the proper functioning of schools.
Does education empower girls? Evidence from Mali
Marcella Vigneri, Paolo Berta
Mali and the ‘Girls Can’ Project
Education in Mali
Children in Mali are expected to attend compulsory education for 9 years, from age 7 to age 15, although many children enter late or held back, creating significant age variation by grade. Compulsory education includes six years in primary school (official school ages are 7 to 12 years) followed by three years in lower secondary school (official school ages are 13 to 15 years) which lead to the attainment of the Diplôme de l’Enseignement Fondamentale (DEF).
Primary school net enrolment rates in Mali remain some of the lowest in the world, growing from 44 percent in 1999 to 61 percent in 2015 (UNESCO Institute for Statistics, 2016). There are also marked gender disparities; the percentages of girls enrolled in primary and secondary education in 2011 were respectively 46% and 39%, with a 10.37 % completion rate of girls in lower secondary education in 2006 which increased by less than 3 percentage points over the subsequent decade (13.15% in 2016).
Since 1991, the country has made remarkable efforts to tackle the major barriers to both access and quality education; investing on the quality teaching, poor school infrastructure and cultural and religious barriers. These efforts have resulted in a number of projects and programmes put in place by the local NGO AADeC (Association d’Appui à l’Auto Développement Communautaire) aiming to reduce poverty and social injustice, and to contribute positively to the realisation of the “Education for All” coalition goals.
Despite these efforts, strong inequalities persist in Mali’s education system, marked by a clear gender bias, which is particularly evident in the rural areas, where a large share of girls do not complete the primary cycle of compulsory education, fail to move on to the lower secondary cycle due to obstacles they persistently face: the tradition of early marriages, the lack of clean water and good sanitation facilities in schools, and the long distances which make the way to school cumbersome and dangerous.
The ‘Girls Can’ project
To address these problems, in October 2011 Oxfam GB teamed up with AADeC and the UBS Optimus Foundation (UBSOF) to launch a three-years project known as ‘Girls Can’ (Les Filles Peuvent). The main objectives of the project were to increase the number of girls completing primary school, and their transition rate to secondary school in the intervention area.
The intervention covered all pupils (i.e. boys and girls) enrolled in 25 randomly selected schools (16 from the primary cycle, and 9 from the secondary cycle) covering three communes of the Kati Cercle: Baguineda, Mountougoula and Sanankoroba. All pupils from the selected schools would be recipients of the project activities, however the intended direct beneficiaries were 3,752 girls (of which 2,752 from 16 primary schools). The project life was eventually extended to the end of 2015 due to slippages in the initial roll out of activities, and received a $755,000 fund from UBSOF between 2011 and 2014.
The results of the 2012 baseline study also showed that the ratio between boys and girls was balanced enough in primary schools, but that the gender gap would progressively increase from 15% to 20% in secondary school, with promotion rates decreasing dramatically in exam year groups (i.e. 9th grade), where girls were more subject to social constraints. The specific obstacles to girls’ transition to secondary school were identified to be heavy family chores, baby-sitting, parents’ illiteracy, early marriages and pregnancies (in all secondary schools there were at least 10 girls already pregnant), and parents’ inability to support girls’ studies.
Additional constraints related to girls’ freedom of speech in public were also identified; low self-esteem, lack of self- confidence, being emotional, girls’ weak participation in public meetings and groups, and their sense of panic and fear to express their opinions. For this reason, the intervention adopted a new approach to tackling the problem of adolescent girls’ schooling by setting up ‘girls’ friendly’ activities to promote a positive environment around the perception of girls’ remaining and completing compulsory education.
This paper found compelling evidence of the Oxfam GB project ’Girls Can’, which was rolled out in the Koulikoro region of Southern Mali between 2011 and 2015, having a positive and statistically short term impact on girls’ empowerment. Specifically, the analysis found that girls from project schools were 5.7 percentage points more empowered than girls from control group schools. The impact evaluation analysis also showed significant evidence of the project’s success in its direct objective; promoting girls transition into secondary school.
The more general learning point emerging from this case study is about the social utility and financial viability of similar interventions in countries and socio-economic contexts similar to those in which the ‘Girls Can’ project was implemented. The UBS Optimus Foundation provided funding for three years to finance this project with an equivalent of USD 750,000. A simple cost- benefit calculation shows that with $67 per girls per year the intervention was successful to empower project girls in the short run.
Although the current study cannot speak to the sustainability of the project effect om empowering its intended beneficiaries who are now young women, the results suggest that if the observed impact was sustained in Mali where the population of girls aged between 10 and 14 years is estimated at nearly 1,300,000, scaling up the project would require an investment of $ 87mln (corresponding to 0.7% of Mali’s GDP) to keep adolescent girls in school. If the empowerment effect observed in the aftermath of the ‘Girl Can’ project carries on into women’s lives, then the financial commitment required to scale up the intervention would be both economically viable and socially desirable.
Falling Through the Cracks : Barriers to Conflict Affected Malian Children’s Education
Sweta Shah, Stephanie Scholz (PLAN Ireland)
Executive Summary
Schools and places of religious or cultural importance have been destroyed, severely damaged, or taken over by armed groups to use as a base for military operations. This has severely impacted children’s access to quality and relevant education. Estimates from the Ministry of Education in Mali and UN agencies indicate that approximately 800,000 school-going children have been negatively affected, on top of the 1.2 million children who were out of school prior to the crisis. A Watch list report indicates that 27% of Malian children have dropped out of school, most of whom are girls.
The Education Cluster in Mali reported in March 2013 that 130 government schools were occupied, looted or destroyed by armed forces and armed groups; many additional schools in the North have closed as a result. There is further evidence that armed groups are using schools to base their operations and train new recruits. This upsurge in violence has undermined Mali’s progress to reaching its Millennium Development Goals in Education. While all conflict-affected and displaced children face diffiulties in accessing education, the most vulnerable include: adolescents and in particular adolescent girls and girl mothers, children with disabilities, ethnic minorities, and nomadic communities.
There are 9 clear barriers to children’s access to education in the con ict-affected areas; while explored individually here, they are inter-connected and reinforce each other, each exacerbating the other. They include: 1) poverty; 2) ethnic identity; 3) perceptions on education’s value; 4) discrimination against girls; 5) insecurity; 6) physical distance; 7) challenges for adolescents; 8) poor learning environment; and 9) insufficient teachers.
The main conclusion of this research is that many barriers existed prior to the con ict, but were aggravated by it; other barriers have emerged as a result of the ghting and related insecurity. Poverty, a poor learning environment, and insuf cient teachers have been endemic challenges to children’s enrollment in schools. The conflict has worsened this as armed groups have offered nancial incentives for those who join or support them, thereby pulling poor individuals and families away from education.
This has particularly affected adolescents’ enrollment as some have joined armed groups for those resources. Armed groups have pillaged, damaged, destroyed and occupied schools, thereby further deteriorating students’ learning environment. Teachers have been injured, died or been displaced, and face psychosocial distress, preventing them from teaching or doing so in a manner most relevant for displaced children and particularly the most vulnerable mentioned previously. Discrimination against girls, due to their traditional roles in society, early forced marriage and the radicalization of Islam, has deterred them from going to school. Adolescents and girl mothers have been most affected.
Many Malian families believe that that education is not useful for certain children, including adolescent girls, those with disabilities and those who are nomadic. The eld research found that during the emergency, parents saw less utility in educating these most vulnerable groups as they faced additional pull factors away from school and did not see suf cient relevant learning opportunities.
Lastly, the fighting has led to greater insecurity in the region. Parents in this study expressed greater reluctance to send their children, especially younger children and girls, to school. There have been reports of sexual violence, rape, and kidnappings that parents want to protect their children from.
While there are many challenges to children’s educational access, there are solutions as well. The report concludes with practical ways to overcome the barriers that children face. The key recommendation, which applies to all recommendations, is that education programming has to be revised using a conflict-sensitive approach which would consider the power and conflict dynamics of this crisis.
Moving Forward : Solutions for Children’s Access to Education
A key recommendation that is relevant to all solutions offered below is to re-frame education programs using a conflict sensitive approach. Con ict sensitive education is the process of:
1) understanding the power and conflict dynamics of a country
2) Analyzing the two-way interaction between education and the conflict
3) Minimizing negative impacts and maximizing positive ones.
Solution 1 : Expand Accelerated and Alternative Learning Opportunities
Solution 2 : Access to Relevant Teaching and Learning Materials
- Develop mobile modules
- Invest in people from nomadic communities
- Include relevant topics
- Develop teaching and learning materials in major languages
- Scholarships as interim measures to support families in greatest need
Solution 3 : Expand Early Childhood Care and Development (ECCD) opportunities near schools
Solution 4 : Provide a healthy snack or hot meal during the school day
Solution 5 : Provide security for girls so they can attend secondary school
Solution 6 : Grade level testing for children
Solution 7 : Awareness Raising Campaign
Solution 8 : Support for Parents
Solution 9 : Support for Teachers
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