Auteur : Evariste YOGO
Organisation affiliée : Université de Lyon
Type de Publication : Thèse
Date de publication : 10 Janvier 2017
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À travers les trois grandes parties que comporte notre thèse, nous présentons dans un premier temps la situation problématique de l’éducation au Burkina Faso, qui appelle des évolutions nécessaires. Ensuite, nous abordons la question du renouvèlement des approches de l’Éducation à l’Environnement et au Développement Durable (EEDD), pour enfin traiter de l’impact et des effets de la nouvelle démarche que nous préconisons.
Ainsi, prenant appui sur l’expérimentation du dispositif des « Ateliers d’éducation à l’éthique éco-citoyenne » (A3E), dans le contexte spécifique du Burkina Faso, la présente thèse démontre la nécessité de construire une pensée réflexive chez le sujet, laquelle est fondatrice de perspectives de changements, à la fois de représentations et de comportements. Développer des compétences sociales et éthiques chez l’enfant d’âge scolaire, nécessite avant tout, de créer le cadre et les conditions pour qu’il apprenne à penser par lui-même et à penser les interactions entre lui et les autres et lui et le monde.
C’est ainsi que nous avons modélisé le dispositif des ateliers d’éducation à l’éthique éco-citoyenne qui travaille sur les questions de l’EEDD et part du postulat que l’art de la discussion favorise la décentration qui induit le changement de représentations mentales, propice au développement de comportements autonomes. Le protocole comporte quatre phases distinctes mais complémentaires : une phase réflexive, une phase de recherche, une phase de projet et une phase d’évaluation. Le tout formant un processus spiralaire cumulatif où les différentes séances de la méthode s’articulent et se rétro-alimentent.
La pauvreté au Burkina Faso est essentiellement un phénomène rural. En effet, plus de la moitié de la population rurale (52,3 %) vit en dessous du seuil de pauvreté contre 19,9 % en milieu urbain
Notre étude, conduite dans la commune de Markoye sous la forme d’une recherche-action, a concerné un échantillon de 02 écoles primaires comprenant 13 classes avec un effectif total de 780 élèves, dont 401 garçons et 379 filles et encadrés par 16 enseignants. L’expérimentation s’est déroulée sur deux (02) années scolaires (2012-2013 et 2013-2014) au cours desquelles nous avons joué le rôle de préposé. Ici, en tant que chercheur, nous avons participé à 15 séances d’ateliers, 15 visites de terrain, réalisé 25 entretiens semi-directifs et nous avons reçu 42 rapports trimestriels produits par les sept (07) enseignants titulaires des classes de CE2, CM1 et CM2. (L’école Markoye A disposant de deux classes de CM2.)
Les résultats de notre recherche montrent que, malgré le fort ancrage de pratiques enseignantes répétitives et dirigistes héritées de l’ère coloniale, les acteurs éducatifs du système scolaire burkinabé sont ouverts aux innovations pédagogiques si certaines conditions sont réunies. Le dispositif tel que conçu et expérimenté, se veut une démarche de transformation des pratiques pédagogiques parmi d’autres, dans le sens d’une plus grande efficacité émancipatrice des futurs éco-citoyens.
Le cadre dans lequel il est mis en œuvre, parce qu’interactif, dialogique et coopératif, favorise l’éveil de la pensée réflexive et suscite chez les sujets le désir de s’engager librement en adoptant des comportements nouveaux, plus responsables vis-à-vis de problématiques en relation avec l’environnement et le développement durable. Développée à l’école, cette pratique pédagogique amène le groupe de pairs à tous se sentir co-chercheurs. Elle favorise en plus la construction identitaire, le sentiment d’appartenance à la communauté humaine, tout en donnant accès au sens des savoirs.
En particulier, nous démontrons que le développement de la pensée réflexive apparaît comme un préalable aux changements de comportements voulus ou attendus et que, pour construire un comportement adapté, l’enfant doit d’abord comprendre les choses, se représenter mentalement les situations, et ce, en plus de leurs représentations verbales. À ce titre, l’A3E est un dispositif efficace de médiation, une activité structurante qui participe à la décentration des élèves. Cette décentration est consubstantielle de la nouvelle posture qu’adopte l’enseignant accompagnateur et du nouveau statut qu’acquiert l’élève.
C’est-à-dire que notre recherche met en lumière l’existence d’une corrélation entre le type de relation qui s’instaure au fil des ateliers et ces effets sur les acteurs. C’est à partir de ces interactions entre pairs que les élèves apprennent à découvrir d’autres points de vue. Ils accordent, par conséquent, plus d’attention à l’autre, via l’acceptation de l’altérité et des règles qui régissent la vie du groupe.
Ils opèrent alors la décentration indispensable à un approfondissement des relations humaines et des valeurs qui les fondent. Parce que l’enfant est encouragé implicitement à former une autre image de son Moi, à vivre autrement sa condition d’enfant, alors il apprend à se passer des actes pulsionnels pour s’approprier l’image d’un être en capacitation.
Chaque année, le coût moyen d’un élève augmente sans que cela ait une incidence sur les taux d’achèvement
La pauvreté au Burkina Faso est essentiellement un phénomène rural. En effet, plus de la moitié de la population rurale (52,3 %) vit en dessous du seuil de pauvreté contre 19,9 % en milieu urbain. En termes de ménages, on note que 43,5 % des ménages ruraux sont pauvres contre 14,7 % en milieu urbain. Le milieu rural contribue à hauteur de 92,2 % à l’incidence de la pauvreté nationale.
Les indices de gravité et de sévérité de la pauvreté sont respectivement trois et quatre fois plus importantes en milieu rural qu’en milieu urbain. Ce qui traduit une grande disparité des dépenses (revenus) des ménages en milieu rural plus accentuée qu’en milieu urbain. Le Burkina Faso, malgré les contraintes d’ordre naturel qui pèsent sur le dynamisme de l’activité économique, a enregistré une croissance économique moyenne de 5,7 % au cours de la décennie 2001-2010. Malgré cette performance économique, le niveau de pauvreté reste important (43,9% en 2009) avec un taux de croissance démographique de 3,1 % (RGPH, 2006).
L’activité économique du Burkina Faso est essentiellement basée sur le secteur agricole. Il emploie environ 80 % de la population et contribue pour environ 32 % à la formation de la valeur ajoutée nationale (DGEP, 2011). Au cours de la décennie 2001-2010, l’activité économique a évolué en dents de scie en raison des aléas climatiques et de multiples chocs exogènes. Le taux de croissance annuel moyen du PIB réel a été de 5,7 % sur la période avec un pic de 8,7 % en 2005 et un minimal de 3,2 % enregistré en 2009. L’augmentation du PIB par tête s’est située autour de 1,4 % l’an sur la période. Quant à l’inflation, elle s’est située à 3,0 % en moyenne sur la période, avec un pic de10, 7 % en 2008.
Chaque année, le coût moyen d’un élève augmente sans que cela ait une incidence sur les taux d’achèvement. De même, nous enregistrons des taux élevés de redoublement et de déperdition : les taux de redoublement entre le CPI et le cm2 varient entre 1, 5 et 7,5 mais peuvent atteindre 22,5 % au cm2. Quant aux taux d’abandon, ils vont de 0, 7 à 11,3 %. Il faut environ 6,4 années élèves pour former un diplômé au lieu de 6 ans.
À ces faiblesses, s’ajoutent des éléments tels que la faible qualification des enseignants, l’insuffisance du personnel d’encadrement, l’insuffisance des matériels didactiques et pédagogiques collectifs, la non-disponibilité et/ou l’inaccessibilité des fournitures et manuels scolaires, les ratios élèves/classe ou élèves/maître élevés. Soulignons la précarité des conditions de travail des enseignants, obligés parfois de dispenser les cours dans des écoles sous paillotes et sans tables bancs, les conditions sanitaires et nutritionnelles défectueuses des élèves, absence ou insuffisance de cantines scolaires, conditions d’hygiène et d’assainissement insatisfaisantes dans de nombreuses écoles.
Tout ceci a pour conséquences au plan sociétal, des difficultés d’insertion dans la vie active des sortants du système, qui se résolvent à l’exode rural, et à et l’émigration vers les grands centres urbains et les pays voisins . Le manque de liaison entre l’école et le milieu entraine très souvent un rejet des valeurs culturelles par les produits de l’école, situation que vivent douloureusement à la fois les communautés et les sortants du système. Tant que l’école ne s’appropriera pas la culture de la communauté, il sera difficile à cette dernière de s’approprier l’école.
En réponse à ce tableau peu reluisant de l’éducation de base formelle, un grand nombre de programmes d’amélioration de la qualité de l’éducation et de réformes se sont succédé. À partir des années 2000, un accent particulier sera accordé au secteur de l’éducation de base dans le but de permettre au pays de parvenir non seulement à l’amélioration de l’offre éducative, mais aussi de la qualité.
En 2013-2014, le pourcentage des enseignants titulaires d’un diplôme professionnel, Certificat d’Aptitude Pédagogique (CAP) ou le Certificat Élémentaire d’Aptitude Pédagogique (CEAP) est de 84,4 % au niveau national. Cette amélioration est le résultat de l’augmentation du nombre des Écoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) et de l’arrêt du recrutement d’enseignants sans qualification dans le public.
Le Burkina Faso, à l’instar de la plupart des pays du monde, s’est engagé à atteindre les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) dont l’échéance était pour 2015. À cet effet, le pays a défini un certain nombre de secteurs prioritaires de développement dont l’éducation, avec la ferme volonté de réaliser l’Éducation Pour Tous (EPT) en 2015. Cependant, les performances du système éducatif national restaient faibles, notamment dans le secteur de l’éducation de base. Le gouvernement a alors formulé le Plan Décennal de Développement de l’Éducation de Base (PDDEB) avec pour ambition de trouver des solutions définitives aux problèmes qui se posent au développement de l’éducation et réaliser les objectifs de l’EPT en 2015.
Dix ans après la conception et la mise en œuvre du PDDEB, force est de reconnaître que l’atteinte des OMD en matière d’éducation est loin d’être réalisée. En effet, de grands retards sont constatés dans le développement de l’éducation et au-delà, dans tous les secteurs de la vie socio-économique dont relèvent les OMD tels que la santé et la fourniture d’eau potable aux populations. En 2008 le taux brut de scolarisation se situe à 72,4 % en primaire, 20,7 % dans le secondaire et 303 étudiants pour 100 000 habitants sont inscrits dans le supérieur.
Selon les résultats de l’enquête des ménages réalisée en 2007 (Quibb-2007), le niveau d’alphabétisme des adultes est estimé à 28,7 %.Il apparaît dès lors nécessaire d’identifier et de mettre en œuvre des stratégies et des actions mieux adaptées pour accélérer la réalisation de l’Éducation Pour Tous d’ici à une échéance qui paraît raisonnable. L’atteinte de la scolarisation universelle a donc été reportée à 2020 et les objectifs fixés pour 2015 ne visent plus qu’à réaliser 100 % de taux d’accès et 75 % de taux d’achèvement primaire.
Aussi, pour renforcer les bases du système éducatif national, le gouvernement a-t-il adopté en 2008 une nouvelle lettre de politique éducative qui met en évidence de nombreux défis que le système doit relever. Dans l’ensemble, l’éducation doit pouvoir jouer son rôle de levier de développement économique et social du pays.
Par ailleurs, dans l’optique de l’amélioration constante des performances du système éducatif de notre pays, le gouvernement, à travers le MENA, a mis en chantier le Programme de Développement Stratégique de l’Éducation de Base (PDSEB) pour la période 2012-2021. L’un des principaux défis à relever durant cette période est la promotion d’une éducation de base de qualité pour tous. La vision du PDSEB est de « mettre en place les conditions favorables à un développement accéléré et durable du secteur éducatif du Burkina Faso en disposant d’un cadre de référence pouvant guider et orienter les appuis des acteurs nationaux et des partenaires au développement dans le secteur de l’éducation de base.
En effet, le Burkina Faso envisage, à travers le nouveau programme, de promouvoir l’accès à l’éducation de base conformément à la loi n° 13_2007/AN/ du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation qui vise à élargir l’accès aux enseignements préscolaire, primaire, premier cycle du secondaire général et technique ainsi que la formation professionnelle». (Document cadre du PDSEB) Pour atteindre cette finalité, la mise en œuvre du PDSEB se fondera sur les cinq (05) principes majeurs suivants :
Ø La gratuité de l’enseignement de base public et l’obligation scolaire de la tranche d’âge de 06 à 16 ans qui sera revue de 03 à 16 ans, conformément aux recommandations du cadre de concertation sur les réformes politiques (CCRP) ;
Ø la professionnalisation de l’éducation à tous les niveaux pour accroître l’efficacité externe du système éducatif et ainsi contribuer à la formation d’une ressource humaine qualifiée pour les emplois d’aujourd’hui et de demain ;
Ø la vision holistique, intégrée et multisectorielle du système éducatif avec des possibilités de passerelles et des cycles terminaux effectifs ;
Ø la gouvernance démocratique du système éducatif basée sur les principes de décentralisation, de déconcentration et de participation communautaire dans une dynamique partenariale pour une éducation inclusive, égalitaire, équitable et prenant en compte le risque de catastrophes ainsi que des stratégies de leur réduction ;
Ø la promotion du bilinguisme (langues nationales et française) et l’introduction de l’anglais depuis le primaire pour améliorer la qualité de l’éducation de base grâce, d’une part, au développement des langues nationales servant de support d’apprentissage aussi bien pour les différentes disciplines que pour l’apprentissage des langues étrangères et d’autre part, à l’ouverture que représente l’anglais au niveau international.
Dans le cas du Burkina Faso, il faut savoir que les finalités sont clairement définies dans la loi d’orientation de l’éducation ainsi que dans la lettre de politique éducative. Cette dernière définit de manière précise la finalité du système éducatif en ces termes : « faire du jeune Burkinabé un citoyen responsable, producteur et créatif ».
En 2014, des mesures spécifiques ont permis d’accepter 72 % des admis en classe de 6. La mise en œuvre du continuum devra permettre de poursuivre cette dynamique qui va aboutir dans le moyen terme à la suppression de l’entrée en 6ème. Mais au-delà de l’entrée en 6, c’est le diplôme de CEP même qui apparaît désormais à l’intérieur du cycle unique de l’éducation de base qui pose problème, du moins dans sa forme actuelle. Faut-il entendre par là qu’il faut supprimer également le CEP ? Même si cette hypothèse ne doit pas être totalement écartée, il faut tout de même affirmer la nécessité d’évaluer les connaissances acquises dans le primaire. Cette évaluation pourrait prendre une autre forme.
Le Plan d’Action Triennal couvre la période 2014-2016 et s’organise autour de quatre programmes : les infrastructures, les ressources humaines, le financement et le pilotage du processus. Le coût du plan d’action triennal évalué sur la base du scénario de travail du comité s’élève à 41,5 milliards FCFA dont 20,3 milliards en 2015. Les grands postes de dépenses sont la construction des salles de classe et la prise en charge de la vacation estimées respectivement à 19,3 milliards FCFA et 770 millions FCFA au titre de l’année 2015.
La principale difficulté est l’insuffisance des ressources pour mettre en œuvre les actions programmées telles que les constructions. Par exemple pour l’année 2015 des ressources n’ont pas été prévues pour construire des salles pour libérer les salles qui sont au secondaire. Sur cette question, l’ensemble des classes de post primaire des établissements sous tutelle du MESS continue de recevoir les élèves en attendant la construction de salles par le MENA ou la relecture du PAT.
La seconde difficulté concerne les inquiétudes des partenaires de l’éducation notamment celles des syndicats par rapport à leur carrière. Sur cette question, le processus de communication se poursuit et des changements sont opérés sur la mise en œuvre pour tenir compte des suggestions de l’ensemble des partenaires. Il est connu que le desserrement du goulot d’étranglement doit commencer par le nombre d’élèves à admettre en 6ème par rapport aux effectifs du CM2. Ainsi, le Gouvernement a décidé d’entreprendre à la rentrée 2014-2015 des actions fortes dans ce sens dont le bilan se présente comme suit.
Pour mémoire, le Burkina Faso a connu un taux d’admission de 82 % au CEP en 2014. Cette situation impliquait que bon nombre d’élèves admis n’aient pas la place en classe de 6ème si le concours d’entrée en 6ème se déroulait dans les mêmes conditions de disponibilité de places.
Il y a aussi le phénomène de démarrage tardif des activités pédagogiques dans certaines classes. L’indisponibilité des salles et le manque de professeurs ont occasionné un démarrage tardif des cours dans plus de 120 localités. Pour résoudre le problème des établissements ayant démarré tardivement les cours, une stratégie a été mise en place au deuxième trimestre de l’année scolaire 2014-2015 faisant passer le volume horaire des classes concernées de 24 à 32 heures par semaine et la fin des cours habituellement prévue en fin mai, a été prolongée au 30 juin 2015 dans lesdites classes.
Au regard de toutes les difficultés liées aux mesures de desserrement du goulot d’étranglement entre le primaire et le post primaire, le MENA a décidé de veiller à ce que les objectifs en termes de transition entre les deux niveaux tiennent compte des capacités d’accueil en classe de 6ème. En d’autres termes, un accent particulier sera mis sur la régularisation de toute cette situation dans le développement de l’éducation. Les causes de cette situation, proviennent de l’accent mis sur l’accès à l’éducation primaire ces dix (10) dernières années et à l’absence d’une planification conséquente. À ce titre, les chiffres parlent d’eux- mêmes.
Dans le programme d’Éducation Environnemental élaboré par le Ministère de l’Éducation, il ressort que l’éducation environnementale pour le développement durable (EEDD) vise principalement cinq objectifs :
- Aider les populations à prendre conscience des problèmes environnementaux, sociaux et économiques auxquels elles sont confronté
- Amener les populations à acquérir les connaissances fondamentales pour mieux comprendre les causes, les conséquences et les solutions à mettre en œuvre pour espérer vivre dans un monde meilleur.
- Développer chez les populations un sens des valeurs, un sens critique et une volonté d’agir activement en vue de l’amélioration et de la protection des milieux de vie et de l’environnement global.
- appuyer les populations afin qu’elles acquièrent les compétences nécessaires à l’identification et à la résolution des problèmes environnementaux, sociaux et économiques.
- Donner aux populations les moyens d’agir concrètement, à tous les niveaux, à la résolution des problèmes environnementaux, sociaux et économiques.
L’EEDD offre une voie à suivre pour mieux orienter l’éducation vers la résolution de ces problè Elle s’inscrit bien dans la logique des recommandations de l’Éducation pour tous et peut contribuer efficacement à l’atteinte des objectifs du Millénaire pour le développement. Elle constitue aussi un type d’éducation qui se prête bien aux visées des nouvelles réformes de l’éducation, notamment celle qui est en cours au Burkina Faso. La réforme de l’éducation aura entre autres objectifs de préparer les jeunes à entrer de plain- pied dans la nouvelle « société du savoir » en misant sur le développement de compétences qui leur seront utiles tout au long de la vie. L’approche par compétences, qui caractérise les nouveaux programmes d’études, repose sur le principe que les élèves construisent leurs savoirs dans l’action. Les savoirs ne sont plus morcelés ; l’élève est placé dans des situations complexes et signifiantes qui représentent un défi à sa mesure. Pour le relever, l’élève doit s’impliquer personnellement et collaborer avec ses pairs et l’enseignant. Ces interactions le conduiront à se représenter une situation (par exemple, la pollution d’une mare), à activer ses connaissances antérieures, à imaginer des moyens de réaliser sa tâche, à construire et à mobiliser de nouveaux savoirs et à évaluer, tout au long de l’activité, sa démarche d’apprentissage.
Il est à noter qu’il existe très peu d’instructions pédagogiques et d’ouvrages burkinabé qui traitent de l’éducation à l’environnement au plan national. En plus, les approches qui font l’objet de recommandations officielles sont très peu diffusées et donc peu utilisées, en raison de l’insuffisante formation pour ne pas dire le manque de formation des enseignants en la matière. Une revue de la littérature – « Le programme minimal d’éducation environnementale pour le développement durable, 2009 » ; « Le guide d’éducation à l’environnement pour le développement durable au post-primaire, 2012 » ; « La politique nationale de développement durable, 2013 »- nous a permis de recenser les principales approches suivantes, tant au primaire qu’au post-primaire et au secondaire.
À travers une dynamique de résilience, c’est-à-dire une volonté de faire face à un environnement particulièrement défavorable, les élèves ont répertorié les situations jugées insatisfaisantes dans leur milieu de vie et ont élaboré des plans d’action à travers lesquels ils ont réussi à apporter des solutions endogènes. En effet, l’évaluation finale de la mise en œuvre du projet en milieu scolaire, révèle des avancées significatives par rapport au diagnostic de la situation initiale.
Les résultats et les effets du projet sont jugés appréciables en seulement une année scolaire de mise en œuvre. Par rapport à la situation d’ensemble avant la mise en œuvre du projet, il y a eu des progrès en termes de changements, de comportement et de représentations mentales. Rappelons- le, au cours de l’enquête conduite auprès des élèves, 65 % des élèves affirment que : « faire ses besoins dans la cour de l’école n’est pas une bonne chose. Cela peut entraîner des maladies pour tout le monde ».
C’est dire que pour ce qui concerne le développement de comportements nouveaux, il y a un début de prise de conscience et cela s’est traduit tout au long de l’année par l’amélioration du cadre scolaire, notamment l’amélioration de l’hygiène et de l’assainissement dans les écoles.
Au niveau administratif, des circulaires doivent officiellement accompagner la mise en pratique des mesures politiques. En outre, à la faveur de la décentralisation, les conseils municipaux doivent davantage prendre en compte les facteurs contribuant au bien-être des élèves à travers l’amélioration de leur état de santé, de leur état nutritionnel ainsi que de l’environnement scolaire dans les politiques de développement local. Pour ce faire, une sensibilisation de ces acteurs clés est indispensable si l’on veut qu’ils mobilisent à leur tour les populations en général et les parents d’élèves en particulier, pour qu’ils s’impliquent davantage dans la bonne gestion et la gouvernance des écoles.